LA UNIDAD DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA

 

 

 

 

 

 

EL SER HUMANO COMO PROBLEMA FILOSÓFICO”

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                     Autor: Alfonso Agulló Canda

 

 

 

 

 

 

INDICE

 

 

1. INTRODUCCIÓN                                                                                                                        1

 

2. CUESTIONARIO PREVIO AL BLOQUE TEMÁTICO ( = B.T)                          13

 

3. MAPA CONCEPTUAL AL ORGANIZADOR PREVIO DEL B. T.               17

 

4. CUESTIONES PREVIAS A LA UNIDAD DIDÁCTICA                                        19

 

5. ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DIDÁCTICA                                    20

 

6. MAPA CONCEPTUAL DEL ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DI-

DÁCTICA                                                                                                                                          21

7. TEXTOS CON CUESTIONES RELATIVOS A LA UNIDAD DIDÁCTICA      23

 

8. INFORMACIÓN EXPLICATIVA DE LOS NÚCLEOS DE CONTENIDOS

DE LA UNIDAD DIDÁCTICA                                                                                                       28

 

                8.1 LA CONCEPCIÓN RELIGIOSA Y ATEA                                                            28

                8.2 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIÓN RELIGIOSA                           31

                8.3 LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA                                                                           33

                8.4 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA           35

                8.5 LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA                                                                         36

                8.6 MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA         38

 

9. BALANCE VALORATIVO                                                                                                       38

 

10. ACTIVIDAD DE MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA UNIDAD DIDÁCTICA              40

 

11. ACTIVIDADES SOBRE LOS PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL CENTRO              40

 

12. ACTIVIDADES RELATIVAS A LOS TEMAS TRANSVERSALES                               40                               

 

 

 

 

 

ITRODUCCIÓN

 

La unidad didáctica que presentamos hemos tratado de que reúna todos los ingredientes que el nuevo marco legal sobre educación, (LOGSE),  exige de ella. En este sentido, podemos decir que cada elemento de la misma viene exigido por alguna de las siguientes claves:

 

1-     Fidelidad al currículo prescriptivo tanto del MEC como de la CC AA. Se trata de las fuentes obligadas para fijar tanto los objetivos, como los contenidos, como los criterios de evaluación. A este respecto son imprescindibles los siguientes documentos: Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre que establece las enseñanzas mínimas y Decreto 174/1994, de 19 de agosto, del GV,  por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana.

 

2-     Fidelidad al PEC y del PCE al objeto de adecuar la programación de la unidad didáctica y del bloque temático a los principios de identidad del centro y a la distribución de los objetivos generales de etapa por áreas y cursos, así como la adaptación a la propuesta que el centro hace para el abordamiento de  los temas transversales y de atención a la diversidad.

 

2.1 Los principios de identidad del centro no pueden ser indiferentes a la elaboración de la unidad didáctica si realmente queremos apostar por una enseñanza plural, adaptada a los distintos contextos culturales, sociales, económicos y humanos. En nuestro caso, exponemos a continuación cómo se hacen presentes estos principios, (nos referimos a los del IES Lloixa de Sant Joan d’Alacant en el que actualmente desarrollamos nuestra actividad docente), en la presente unidad didáctica, en función de la afinidad temática:

 

2.1.1 Pluralismo y valores democráticos; se trata de un principio que es obligatorio en un país que ha apostado por este sistema de gobierno. Ni que decir tiene que la misma ley educativa está inspirada por este talante, como no podía ser de otro modo. Dicho talante educativo está presente en los mismos contenidos curriculares, objetivos, criterios de evaluación y metodología de las distintas áreas tal y como lo manifiestan los documentos prescriptivos anteriormente citados. En el caso de la filosofía y, concretamente, en la unidad didáctica que presentamos, este principio es trabajado a través de la presentación de pluralidad de perspectivas del ser humano desde argumentos sólidos y presentando esta pluralidad como una auténtica riqueza. El afianzamiento de este talante democrático lo intentamos consolidar con las actividades conclusivas, inspiradas específicamente sobre estos principios. No obstante, ha de tenerse, en todo momento presente que  el trabajo de los principios de identidad ha de obedecer a una programación que atienda a la totalidad de las unidades didácticas que integran el área.

2.1.2 Desarrollo del espíritu crítico; la instrucción y trabajo con la disertación filosófica que presentaremos más abajo favorecen de modo muy significativo este principio.

 

2.1.3 Educación para la convivencia; está muy relacionado con el primero, por lo que, al desarrollar aquél en los términos que hemos descrito, estamos trabajando también  este principio de identidad.

 

2.1.4 Metodología basada en el aprendizaje significativo; todos los componentes que integran la unidad didáctica, los procedimientos, las técnicas de estudio, las actividades, la presentación de la explicación, el planteamiento de actividades están pensadas bajo la clave de este principio. Se trata del criterio capital que inspira el desarrollo de este planteamiento didáctico.

 

2.1.5 Desarrollo de técnicas de estudio y trabajo; más abajo describimos las técnicas de trabajo que buscamos en los alumnos y que son las más adecuadas a la naturaleza de la filosofía.

 

                2.2 Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupación y demanda social hacia actitudes y valores que configuren la dimensión ética y moral de los alumnos. Para dar respuesta  a éstas, la LOGSE contempla la que genéricamente denomina enseñanzas transversales y que incluyen temática tan variada como: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación vial y del consumidor.

En definitiva, los temas transversales constituyen un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que han de integrarse con los de las demás áreas para poder desarrollar en el alumnado una educación integral que les ayuda a transformar el entorno en el que se mueven y crecen.

 

            Por nuestra parte, en la unidad didáctica que presentamos nos hemos propuesto trabajar por afinidad temática a la misma los siguientes temas transversales;

 

a)      Educación moral y cívica; las distintas concepciones del hombre implican distintas apuestas morales. Por su parte, y respecto a la educación cívica, las distintas concepciones que presentamos en la unidad hacen referencia a prototipos de ciudadanos y de hombres de los que nuestra cultura es una perfecta simbiosis. No olvidemos que el cristianismo, la filosofía griega y musulmana han estado presentes en nuestra cultura y lo están todavía hoy. El respecto a esta realidad se puede verificar en las perspectivas de estudio del ser humano que se presentan. En base a ello nos hemos propuesto conseguir los siguientes objetivos: discernimiento del origen cultural de cada perspectiva sobre el ser humano, implicaciones morales de cada planteamiento, necesidad de la tolerancia en una sociedad cuya manifestación cultural es una simbiosis de culturas.

 

b)      Cooperación internacional; respecto a este tema nos hemos propuesto el logro de los siguientes objetivos: apreciación  de nuestra realidad cultural como una riqueza sintética de otras culturas y sociedades, riqueza de la pluralidad frente al monopolio y el imperialismo  cultural.

 

 

                        2.3 Atención a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la educación, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitución Española, y, en base la necesidad de hacerlo efectivo, los poderes públicos responsables han elaborado una legislación que regule esta práctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el PEC de cada centro, al amparo de lo  fijado en el año 1983, mediante Real Decreto, que impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y permanencia de determinadas personas en situación de desventaja, y al amparo de lo fijado en la ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes  (LOPEGCE), al referirse a: 1. -   A los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta.  2. -  A los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. ,  y en nuestra Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden de 4 de Julio de 2001, de la Consellería de Cultura y Educación que regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa, derivada de circunstancias sociales, económicas, culturales, étnicas o personales. Como decíamos, los centros al amparo de esta legislación elaboran sus propuesta respectivas que han de determinar la actuación de los departamentos didácticos a la hora de programar y elaborar los materiales curriculares de área, su evaluación y metodología. En este sentido, exponemos el tratamiento que de los temas transversales, al amparo de toda esta legislación un tanto alambicada, hemos realizado.

 

a)       La singularidad de cada grupo invalida desde una rigurosa comprensión  cualquier recurso material prefijado. Cada grupo, por decirlo claramente, demandaría en base a sus peculiaridades una unidad didáctica adaptada a sus peculiaridades. No obstante, los cuestionarios previos con los que se abren cada unidad didáctica cumplen la misión de tomar conciencia del nivel cognitivo de cada alumno, de realizar un diagnóstico previo a la posterior acción docente, la cual ha de intensificar aquellos aspectos en los que sea preciso trabajar de modo significativo.

 

b)      Presentación de pluralidad de alternativas metodológicas, curriculares y evaluativas; aunque en nuestra interpretación de la unidad didáctica hemos apostado de modo más claro por la disertación y el mapa conceptual, en vistas de atención a la diversidad nos hemos retrotraído a un nivel cero, para que el alumno adquiera y trabaje estas técnicas. Al mismo tiempo proponemos otro tipo de actividades como válidas: ejercicios de resumen, propuesta de trabajo en equipo para que los mismos alumnos se ayuden entre ellos, propuesta de lecturas afines y trabajos monográficos como alternativas al procedimiento normal, atención a diversidad de métodos evaluativos, etc., etc. .

 

3-     Fidelidad a las teorías del aprendizaje significativo de Piaget, Vigostky, Novak y Ausubel; este tipo de aprendizaje implica una modificación recíproca entre sujeto y objeto. Del mismo modo que el organismo a la hora de asimilar los alimentos necesita procesos, (digestivos, de elaboración, de absorción), para llevar a cabo esa asimilación que, a la vez, no es indiferente a la modificación del mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo, la estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones, del mismo modo el conocimiento exige un proceso de adquisición de información que no se puede desligar de procesos de elaboración, asimilación y absorción, personales del sujeto que aprende, esto es, adaptación al objeto, que repercute en la consiguiente reestructuración de los esquemas cognitivos.

 

Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando no puede recibir cualquier tipo de información sino aquélla compatible con el desarrollo de su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos provocan una transformación en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su mecanismo digestivo, también, en el caso del educando la información recibida ha de modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticación mayor (Ibíd.).

 

-El aprendizaje implica una modificación recíproca entre sujeto y objeto. Del mismo modo que el organismo a la hora de asimilar los alimentos necesita procesos, (digestivos, de elaboración, de absorción), para llevar a cabo esa asimilación que, a la vez, no es indiferente a la modificación del mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo, la estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones, del mismo modo el conocimiento exige un proceso de adquisición de información que no se puede desligar de procesos de elaboración, asimilación y absorción, personales del sujeto que aprende, esto es, adaptación al objeto, que repercute en la consiguiente reestructuración de los esquemas cognitivos.

 

Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando no puede recibir cualquier tipo de información, sino aquélla compatible con el desarrollo de su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos provocan una transformación en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su mecanismo digestivo, también, en el caso del educando la información recibida ha de modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticación mayor (Ibíd.).

 

-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del aprendizaje significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores, quienes sostienen: “...El resultado de la interaccion que tiene lugar  entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es la asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más  altamente diferenciada”  (Ibíd.).

 

-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilación de la nueva información no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden lógico que vaya de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le hace un defensor de técnicas adecuadas a la naturaleza de las informaciones a aprender por el educando. En nuestro caso esta técnica va a ser el mapa conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia para la elaboración y la disertación filosófica, entendida bajo estos principios teóricos del aprendizaje.

 

-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del aprendizaje significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores, quienes sostienen: “...El resultado de la interaccion que tiene lugar  entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es la asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más  altamente diferenciada”  (Ibíd.).

 

-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilación de la nueva información no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden lógico que vaya de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le hace un defensor de técnicas adecuadas a la naturaleza de las informaciones a aprender por el educando. En nuestro caso, esta técnica va a ser el mapa conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia para la elaboración y la disertación filosófica, entendida bajo estos principios teóricos del aprendizaje.

 

Por tanto, si el mapa conceptual ha de ser el instrumento de estudio de la filosofía, la misma unidad didáctica, como pieza del bloque temático, ha de ser elaborada pensando en la rentabilidad de esta estrategia. Esto determina nuestra manera de entender y elaborar la  misma unidad didáctica. Ésta es un componente que integra el bloque temático, en consecuencia ha de comprender el desarrollo de uno de los múltiples aspectos que integran el bloque temático. Desde nuestro planteamiento hemos procurado que como tal componente del bloque temático constituya una pieza conceptual con un cierto sentido autónomo que sólo alcanza su plenitud significativa desde la lógica integradora del mismo bloque temático. Digamos que una unidad didáctica yuxtapuesta lógicamente al resto de unidades didácticas que integran el bloque temático  frustra gran parte de su sentido, pues éste depende en gran medida de la armonía  y equilibrio lógico que con el resto de unidades didácticas establezca, de ahí que el desarrollo de la unidad didáctica sea indisoluble de la lógica que establece el bloque temático. Ello facilitará la tarea constructiva del mapa conceptual.

 

            4- Adopción de técnicas específicas del aprendizaje significativo; organizador previo, el cuestionario previo, los textos con cuestiones y la información explicativa.

 

Tanto el cuestionario previo como el organizador son dos instrumentos o herramientas pedagógicas acordes con los principios teóricos de Ausubel y Piaget que acabamos de exponer en el punto anterior. Incluso podemos decir más, se trata de actividades concebidas desde la rigurosidad de ese marco teórico. Veamos cómo es así:

 

Cuestionario previo; intenta ser una herramienta que genere la conexión entre los contenidos que el alumno ya sabe, por su incardinación en la sociedad, por su tratamiento en otras áreas, o bien por su disposición natural a la reflexión a ese tipo de cuestiones, y los que se pretenden transmitir. Por tanto, se pretende disponer la mente del alumno desde lo que ya sabe hacia lo que la nueva etapa educativa le exige incorporar. Por otra parte, pretende motivar al alumno hacia la nueva información contrastando sus pre-conceptos con los de otros compañeros, (tanto se trabaje en grupo de 3 ó 4 alumnos, o individualmente, al contrastarlos con otras concepciones dentro de la  mismo aula ). De este modo se generarán conflictos cognitivos, desequilibrios que exigirán una resolución o equilibrio a un nivel superior de conocimiento. Este re-equilibrio es lo específicamente buscado por el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Organizador previo; se trata del intento de presentar al alumno los principales conceptos del bloque temático en base a una lógica que vaya de los conceptos máximos inclusores a los mínimos inclusores, mostrando los nexos de concatenación lógica entre dichos conceptos. Este organizador previo para una mayor eficacia ha de estar motivado siempre por el respectivo cuestionario previo. Ambos, organizador y cuestionario, tienen varios nivel de concreción: así podemos hablar del nivel más general de ambos cuando nos referimos a la presentación del bloque temático; de un nivel secundario de concreción cuando nos referimos a la unidad didáctica, y, finalmente, el último nivel de concreción cuando nos referimos a los distintos núcleos de contenidos.

 

-Textos con cuestiones; el paso siguiente al organizador previo es la consideración de esos problemas a partir de los textos de los mismos filósofos objetos de estudio, según las exigencias del currículo. En efecto, nada mejor que los textos filosóficos para profundizar en los conceptos a inculcar, pese a la dificultad que sin duda dichos textos entrañan, pero que en definitiva, son el fin que la disciplina persigue para los alumnos. Dicha dificultad ha de amortiguarse con cuestiones relativas a los textos. De este modo llamamos la atención del alumno sobre los contenidos realmente importantes del texto y “encaudalamos” su atención, evitando digresiones infructuosas.

 

La información explicativa; una vez que hemos conectado con los conocimientos previos del alumno, que le hemos generado conflictos cognitivos, que le hemos presentado información precisa para superar esos conflictos, llegaría una nueva actividad del proceso de enseñanza aprendizaje: la ordenación y explicación de la información hasta el momento objeto de discusión, mediante las cuestiones previas y las cuestiones sobre textos, con el propósito de proporcionársela en un lenguaje adecuado, (en forma de apuntes), y con el consiguiente orden lógico de mayor a menor inclusividad entre los conceptos. Esto facilitará la técnica del estudio lógico comprensivo mediante mapas conceptuales, al tiempo que irá dotando al alumno de información relevante en el ámbito de la filosofía para una ulterior disertación filosófica.

 

1.      Planteamiento de un sistema de evaluación acorde al sistema de enseñanza-aprendizaje; si se intensifica el trabajo reflexivo escrito a cerca de cuestiones y textos filosóficos por exigencias de la eficacia de un autoaprendizaje, entonces las claves en base a las cuales se ha de fijar la nota del área han de ser acorde con ese esfuerzo que se le exige al alumno, además de respetar los requerimientos legales de una evaluación sobre conceptos, procediemientos y actitudes, que además ha de ser inicial, continua y sumativa. En el siguiente plan de evaluación creemos ser fieles con el planteamiento que hacemos de la unidad didáctica.

 

a)      Examen; a través del examen el profesor constatará el grado de asimilación de los conceptos fundamentales por parte del alumno/a. La nota de examen constituirá un 60% del total de la nota.

El profesor realizará un mínimo de un examen  por evaluación[1].

 

 

b)      Cuaderno; mediante el cuaderno de clase el profesor verificará las destrezas y procedimientos del alumno/a en la materia de filosofía[2], así como el trabajo diario de la materia.. La calificación del cuaderno constituirá el 30% del total de la nota.

 

c)      Actitud; a través de la observación la vida diaria en el aula el profesor verificará si el alumno muestra una actitud positiva hacia la materia y la convivencia: interés, educación, hábitos de convivencia académica, respeto de la palabra de los compañeros/as y profesor. Ello le servirá para fijar  el 10% restante del total de la nota”.

 

d)      Trabajo de investigación; los diversos trabajos que se planteen como clave para investigar sobre temas que sean del interés del alumno/a el profesor estimará la calidad del mismo y la posibilidad de sustituirlo por el examen correspondiente o promocionar la nota adquirida en las demás evaluaciones.

 

6- Diseño de técnicas de trabajo y estudio afines a un aprendizaje significativo: en este sentido, hemos de decir que el mapa conceptual lo hemos entendido como una actividad específica e imprescindible en el qué hacer filosófico por la siguiente razón: se trata de una estrategia de aprendizaje que respecta y se adapta a la naturaleza de la filosofía. En efecto, tarea fundamental de la filosofía es argumentar soluciones a problemas filosóficos. Estas soluciones  se construyen en base a una técnica lógica. Consiste ésta en la exposición de unas premisas en base a las cuales se sigue necesariamente una conclusión. Por esta razón hemos trabajado el mapa conceptual como herramienta técnica en filosofía. Pues no es otra cosa que la estructuración de un argumento que parte de una tesis y mediante enlaces y concatenaciones lógicas llega a una conclusión. Por tanto, cabe decir que es una forma peculiar de la lógica argumentativa.

 

- Para que el/la alumno/a logre elaborar el mapa conceptual creemos imprescindible disponer de medios impresos buenos. De ahí que las informaciones explicativas que hemos elaborado en esta unidad didáctica sigan un plan de elaboración cuya finalidad última sea la construcción de un mapa conceptual. Esto hemos intentado conseguirlo siguiendo los siguientes pasos:

                             

a-      Elaboración de un esquema previo argumentativo que incluyese todos los contenidos a tratar.

 

b-     A partir de ese esquema elaborábamos un desarrollo discursivo adaptado al nivel intelectual del alumno, con el fin de que el propio alumno apreciase la calidad del mapa conceptual como procedimiento para comprender y asimilar la filosofía.

 

La incorporación de esta técnica al haber de procedimientos del/de la alumno/a, además del material, exige la exposición de unas pautas orientativas y unas actividades específicas diseñadas al fin que nos proponemos.

 

            -Pautas para la elaboración del mapa conceptual;

 

a)      Lectura atenta; a través de una primera lectura el/la alumno/a  ha de identificar el tema sobre el que versa el texto, además de averiguar el significado de  aquellos términos técnicos en filosofía. Por otra parte, es una tarea imprescindible de la técnica del comentario de texto que, por no sobrecargar al alumno/a con novedades, hemos preferido dejar para el segundo y tercer trimestre.

 

b)      Lectura lógico-comprensiva; el/la alumno/a debía realizar varias lecturas hasta identificar la tesis y las consecuencias lógicas que de esa tesis se derivaban. Ello exige un ejercicio de discriminación.

 

c)      Discriminación; el alumno ha de seleccionar lo que es información nuclear y básica de aquella que es derivada e incluso de aquella que es totalmente accesoria.

 

d)      Construcción del mapa; es una actividad en la que, partiendo del concepto inclusor más general o tesis, y, a través de enlaces y concatenaciones lógicas se muestra la relación de ese concepto o tesis con otros conceptos o tesis derivadas.

 

e)      Corrección; al poner en marcha esta actividad hemos verificado que los/las alumnos/as  al comparar con otros compañeros del aula sus trabajos comprobaban que determinados resultados gozaban de más coherencia que los suyos propios lo que les hacía entender esta técnica como una labor que exige una constante corrección. Este hecho hemos intentado presentarlo como un requisito del auténtico aprendizaje: sólo el que trabaja, se equivoca, analiza su trabajo y detecta su error,  se supera.

 

 Diseño de actividades con mapas conceptuales en el aula.

 

Con el fin de que se den los primeros pasos en este modo de proceder, y, dada la dificultad que entraña para los alumnos este tipo de técnica, hemos diseñado el siguiente plan de actividades:

 

a)      Presentación de un paradigma; la realización por parte del profesor de un ejemplo en su integridad a partir de una información explicativa sobre un núcleo temático y siguiendo las pautas anteriormente indicadas.

 

b)      Cumplimentación de mapas conceptuales inacabados; consistía en presentar en el aula un desarrollo discursivo impreso sobre el núcleo temático a trabajar, también una explicación oral de apoyo al texto y un mapa conceptual incompleto que era la estructura tanto de la explicación como del discurso, de tal forma que el alumno siguiendo el ejemplo anterior del profesor fuese capaz de rellenar con las palabras adecuadas los espacios del mapa conceptual que estaban vacíos. Al estar ordenadas estas actividades por orden de menor a mayor dificultad hemos verificado el entusiasmo del/de la  alumno/a por este modo de trabajar hecho que aprovechamos para mostrar su polivalencia respecto a otras materias.

 

c)      Realización en su integridad de un mapa conceptual por parte del alumno. Las actividades anteriores eran una propedéutica a esta actividad.

 

7- La técnica de la disertación filosófica; consideramos que la disertación filosófica ha de ser una herramienta imprescindible en esta área por la naturaleza misma de la filosofía. En efecto, todos los problemas que aborda la filosofía en muy raras ocasiones hallamos una respuesta única, de ahí la necesidad de un tipo de ensayo que se adapte a este tipo de peculiaridades.

 

En nuestro planteamiento entendemos la disertación como una redacción en la que se plantea un problema filosófico  y las distintas soluciones que a dicho problema han dado los grandes filósofos, valorando de forma argumental los aciertos e incovenientes  de cada solución, para terminar con una conclusión personal sobre el problema filosófico a estudiar.

 

La técnica que que proponemos consiste en fijar, también en este caso, unas pautas, dado que en estos niveles educativos los/as alumnos/as son neófitos en cuestiones filosóficas, por lo que nuestro trabajo ha de retrotraerse a un “nivel cero”. En este sentido, hemos indicado como pautas orientativas más adecuadas, antes del trabajo de redacción las siguientes:

 

a)      Adquisición de información sobre el problema filosófico a abordar. Este tipo de información la facilitamos en las informaciones explicativas tanto escritas como orales. Estas informaciones hemos intentado transmitirlas no sólo en base a la posterior realización de mapas conceptuales, sino también pensando en que la disertación filosófica era una meta incluso más deseada que el mismo mapa conceptual. Con ello hemos intentado lograr una unidad y coherencia entre todas las actividades desarrolladas en el aula.

 

b)      Elaboración de un esquema; en el que debía figurar el problema sobre el que se iba a construir la redacción filosófica, las argumentaciones desde las que se iba a dar solución, los aspectos positivos y negativos de cada argumentación, para concluir con el propio pensamiento del/de la alumno/a.

 

Una vez conseguidos estos pasos empezaría propiamente el trabajo de construcción de la disertación filosófica cuyos momentos clave hemos considerado los siguientes:

 

1-     Planteamiento del problema; constituye el encabezamiento de la redacción y en él incluimos todas las preguntas que sobre dicho problema se planteaban, con el objeto de que luego, en el desarrollo de la redacción, ir dando respuesta a cada una de ellas.

 

2-     Desarrollo de las soluciones; se trata, en un segundo momento, de argumentar las distintas perspectivas desde las que el problema planteado ha tenido solución, haciendo constar al término de la argumentación los aciertos de ese modo de resolver el problema y aquellos puntos en los que, si era el caso, no se lograbs una explicación satisfactoria acorde a la categoría del problema planteado.

 

 

3-     Conclusión personal; constituye la oportunidad del/de la alumno/a para expresar su propio punto de vista respecto al problema, pero a un nivel cualificado ya que en el desarrollo anterior ha mantenido un diálogo con los filósofos y corrientes que han abordado el problema. Hemos insistido permanentemente en la importancia de este aspecto ya que, uno de los objetivos generales de esta etapa es que los/as alumnos/as adquieran una madurez personal, social y humana, y, obviamente al logro de este objetivo, la filosofía tiene mucho que contribuir.

 

Para un logro eficaz de esta técnica puede servir de ayuda el siguiente plan de actividades:

 

1-     Construcción por parte del alumno de una disertación;  una vez explicada la técnica de construcción  invitar a  los/las alumnos/as a realizar por sí mismos un ensayo de disertación al objeto de que con posterioridad presentemos, por nuestra parte, un modelo de disertación que le permitiese corregir su ensayo.

 

2-     Análisis de disertaciones; sobre disertaciones hechas que, en algún caso, podemos encontrar en la prensa diaria, hemos  de fijar  actividades de análisis orientadas a indicar el problema y la estructura que adopta el desarrollo de la disertación.

 

 

3-     Finalización de disertaciones incompletas; entregando a los/as alumnos/as            disertaciones con partes ya elaboradas por nosotros con el fin de que ellos/as procedan a la finalización de las mismas.

 

 

8- Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupación y demanda social hacia actitudes y valores que configuren la dimensión ética y moral de los alumnos. Para dar respuesta  a éstas, la LOGSE contempla la que genéricamente denomina enseñanzas transversales y que incluyen temática tan variada como: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación vial y del consumidor, la cooperación internacional.

 

En definitiva, los temas transversales constituyen un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que han de integrarse con las respectivas áreas para poder desarrollar en el alumnado una educación integral que les ayude a transformar el entorno en el que se mueven y crecen.

 

Entendemos que todos los temas transversales han de ser tratados desde todas las áreas salvo que el proyecto curricular de centro establezca una alternativa, por lo que la programación ha de fijar, en función de la afinidad de las unidades didácticas, los temas transversales compatibles con los contenidos de dichas unidades. En este caso, nosotros hemos optado por tratar estos dos: educación moral y cívica y la cooperación internacional.

 

La educación moral porque los contenidos de la unidad versan sobre los grandes paradigmas antropológicos que implican siempre morales distintas al tiempo que representan o aluden a distintos modelos de ciudadanos. En este sentido, nos proponemos como objetivos: discernir los valores morales  referentes de cada modelo antropológico; el fomento de una actitud de tolerancia respecto a la pluralidad de paradigmas desde la legitimidad de los argumentos que los avalan; el concienciamiento de la pluralidad como auténtica riqueza humana. La presentación de los contenidos están armonizados con los que son objeto del currículo prescriptivo lo que facilita la evaluación de los mismos mediante las practicas habituales: exámenes, actitudes, cuaderno.

 

La cooperación internacional; la presentación de los grandes prototipos antropológicos significa también un análisis de las distintas cunas de las que surgieron esos modelos, de ahí la idoneidad de los contenidos para fomentar una actitud de cooperación internacional como compromiso coherente con nuestro patrimonio cultural. Al logro de ese objetivo se ha pensado en un elenco de contenidos  y actividades, como en el caso anterior.

 

9- Atención a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la educación, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitución Española, y, en base la necesidad de hacerlo efectivo, los poderes públicos responsables han elaborado una legislación que regule esta práctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el PEC de cada centro, al amparo de lo  fijado en el año 1983, mediante Real Decreto, que impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y permanencia de determinadas personas en situación de desventaja, y al amparo de lo fijado en la ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes  (LOPEGCE), al referirse a: 1. -   A los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta.  2. -  A los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. ,  y en nuestra Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden de 4 de Julio de 2001, de la Consellería de Cultura y Educación que regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa, derivada de circunstancias sociales, económicas, culturales, étnicas o personales, hemos de atender este tipo de demanda educativa no sólo en el trabajo diario en el aula sino también a la hora de confeccionar las mismas unidades didácticas.

 

            Por eso, en nuestro planteamiento, aunque somos conscientes de que una rigurosa consideración de este principio exige la elaboración de una unidad didáctica para cada grupo, hemos tratado de dar cabida a esta tarea docente desde las siguientes claves:

 

1-     Evaluación previa; los cuestionarios previos de cada unidad didáctica están pensados con los siguientes fines: a) hacer un diagnostico previo del nivel cognoscitivo de cada alumno sobre el problema a tratar para que el profesor en las explicaciones se retrotraiga a la situación del alumno; b) balance de motivaciones e intereses; c) detectar dificultades en las capacidades que se van a trabajar insistentemente: escritura, reflexión, lectura, diálogo, trabajo en equipo...

 

2-     Presentación de pluralidad de alternativas o caminos al objeto de conseguir los fines perseguidos en la unidad didáctica. En  este sentido se proponen actividades alternativas, lecturas, informaciones. Siempre aprovechando el recurso de los distintos intereses y motivaciones de los alumnos.

 

3-     Respecto a la metodología a emplear también se ha de dejar flexibilidad sobre todo en el itinerario para conseguirlo. No todos los alumnos cogen las cosas a la primera, de ahí la necesidad de reiterar las prácticas de cada técnica metodológica, ya sea el mapa conceptual o la disertación.

 

 

4-     Respecto al aspecto curricular la atención a la diversidad la hemos centrado en fijar lo básico de cada tema y con una terminología y desarrollo discursivo adaptado a ese nivel cognoscitivo.

 

5-     Finalmente, en lo referente a la evaluación no hemos de olvidar el punto de arranque del alumno y el punto de llegada que aunque no sea el ideal ha de considerarse si ha habido progreso, por qué. Pero esto es una tarea más de la actividad docente aunque en nuestro trabajo secuenciemos los ejercicios en base a la dificultad.

 

6-     Atención personalizada; como mostramos más abajo la re-distribución de los tiempos lectivos  desde este planteamiento didáctico permite un mayor espacio temporal de seguimiento personal, frente al tradicional de mayor atención al grupo como tal.

 

 

10- Redistribución de los tiempos y los espacios; el diseño de esta unidad didáctica está pensado para que el tiempo lectivo esté dedicado en un 80% al trabajo del alumno personal y grupalmente, asumiendo el profesor la tarea de orientador y motivador. Esto obliga a cercenar la intervención del profesor en clave de clase magistral en la que los alumnos han de adoptar una actitud pasiva y favorecer el protagonismo del alumno desde la apuesta por sus capacidades. Ese 20% de espacio lectivo restante ha de aprovecharlo el docente para orientar y motivar las actividades. El 80% restante puede dedicarse a la atención personalizada que siempre resulta más motivadora para el alumno.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Cuestionario previo al bloque temático

 

1-     Que el ser humano es un enigma es un hecho en el que parece estar de acuerdo todo el mundo. Buena prueba de ello podemos encontrarla en la dedicación al lector que el profesor José Luis Ruiz de la Peña hace en la página 9 de su libro de antropología teológica fundamental: Imagen de Dios, (Ed., Sal Terrae, Santander 1988).

 

Mamífero terrestre bípedo. Animal racional. Mono desnudo. Carnívoro agresivo. Máquina genética programada para la preservación de sus genes. Mecanismo homeostático equipado con un ordenador locuaz. Centro autoprogramado de actividad consciente. Microcosmos alquímico. Pasión inútil. Pastor del ser. Dios deviniente. El modo finito de ser Dios. Imagen de Dios” A todas ellas podríamos añadir otras como: culmen evolutivo de la materia, autómata consciente.... Esta enumeración de definiciones podría prolongarse interminablemente. Pero, ¿qué pone de manifiesto esta serie interminable de definiciones sobre el hombre?. Razona la respuesta.

 

2-     De las cuatro definiciones subrayadas en negrita y presentadas en la cuestión anterior ¿cuál crees que es más propia de la teología o una actitud creyente, cuál de una actitud increyente, cuál de la filosofía y cual de la ciencia y la robótica?. Razona la respuesta.

 

3-     Que el hombre ha evolucionado de otras especies es una afirmación que procede de qué tipo de ciencia: ¿Teología, filosofía, paleontología o biología?. Razona la respuesta.

 

4-     Conoces alguna teoría evolutiva. ¿Qué podrías decir de ella?.

 

5-     Si consideramos las actividades que realiza el hombre y sus características físicas; ¿en cuáles crees tú que se diferencia más de otras especies?. Razona la respuesta.

 

6-     Una idea ¿se puede tocar, es física?. Cerebro y alma; ¿son la misma cosa?. Razona la respuesta.

 

7-     Razón e instinto, naturaleza y cultura defínelos y di si; ¿son dos realidades presentes en el ser humano?. ¿Se excluyen o se complementan?. Razona la respuesta.

 

8- Qué opinas de que la conducta de los animales está determinada por los genes y el instinto; ¿es cierto eso?. ¿Y la del hombre?. Razona la respuesta.

 

  1. Información explicativa sobre el organizador previo del bloque temático

 

Ni que decir tiene que el Ser Humano es un ente que se resiste a las redes de la palabra y el concepto. Es como si todo el virtuosismo del hombre radicase en desbordar y escapar a todo intento de definición. Buena prueba de ello es el siguiente elenco de intentos de definición que arrojan luz sobre el hombre pero no logran delimitarlo hasta desentrañar su misterio: “Mamífero terrestre bípedo. Animal racional. Mono desnudo. Carnívoro agresivo. Máquina genética programada para la preservación de sus genes. Mecanismo homeostático equipado con un ordenador locuaz. Centro autoprogramado de actividad consciente. Microcosmos alquímico. Pasión inútil. Pastor del ser. Dios deviniente. El modo finito de ser Dios. Imagen de Dios”. Cabría decir a la luz de estos innumerables intentos de definición que precisamente no tiene definición. Es decir, que si logramos definirlo, entonces es que no estamos hablando del hombre. Por tanto, parece manifiesto que el hombre es un auténtico problema para la filosofía. Dicho problema intenta ser esclarecido fundamentalmente desde tres planteamientos. Buena prueba de ello es que la pluralidad de definiciones que hemos dado podemos clasificarlas desde tres ámbitos distintos. Nos referimos a  la religión, a la filosófía y a la ciencia. Distinguimos estos tres ámbitos de estudio porque tienen peculiaridades distintas cuando intentan estudiar al hombre.

 

Así, desde la teología (platónico-cristiana) se señalará que el hombre es un compuesto de cuerpo y alma con un origen divino, la llamada a una misión, y el regreso junto a Dios con la llegada de la muerte. Ese es uno de los significados del hombre como Imagen de Dios para la religión cristiana.

 

Desde el enfoque filosófico se pueden apreciar  dos versiones o enfoques: el puramente filosófico o humanista y el afín a la versión científica. Desde el enfoque humanista se concibe al hombre como un ser dotado de un cuerpo físico, como todos los seres materiales, y al igual que lo están los animales, si bien éstos se diferencian de aquéllos, (los puramente materiales), porque se pueden mover, pero, el hombre es superior a ambos por poseer la  mente, con otras facultades como la voluntad y la libertad. Por su parte la versión más afín a la ciencia se diferencia de la humanista por reducir o identificar el cerebro con el cuerpo,  y de esta forma, reducir todo a lo físico.

 

 Por último, tenemos la perspectiva científica, que señala que el hombre es el estado más evolucionado de la materia, lo que obligará a hablar del cerebro o soporte físico de toda la actividad consciente, como una parte más del cuerpo, eliminando en la mayoría de los casos la existencia de cualquier entidad no material, y por tanto, no verificable.

 

Aunque se trate de puntos de vista distintos no quiere ello decir que sean incompatibles, así, un religioso, sin renunciar a sus creencias, puede aceptar determinadas teorías filosóficas compatibles con su concepción y, también, cómo no, determinadas teorías científicas acordes con  sus supuestos religiosos. Como ejemplo, podemos decir que ninguna de las perspectivas se niega a ver en el hombre un compuesto formado por un elemento físico o material, determinado por un tipo de leyes, y un ingrediente sujeto a unas leyes más sofisticadas que  para algunos religiosos es espíritu o alma,  para algunos filósofos mente y para algunos científicos no es más que  cerebro, si bien hay que hacer constar que aquí hay una pluralidad de concepciones muy amplia. En todo caso, como tanto los religiosos, como los filósofos, como los científicos, aceptan el ingrediente material, en ningún caso podemos eludir la pregunta por el origen de lo físico, esto es, lo material del hombre. Por tanto, estamos obligados a indagar por el origen del cuerpo del hombre, por su materia.

 

¿De dónde viene la materia?. ¿Es eterna o creada?. Esta pregunta nos lleva a la pregunta por el origen del universo y su estructura en galaxias, sistemas, planetas... Esta pregunta intentaremos responderla a través de las diferentes teorías cosmológicas. Y precisamente a propósito de los planetas nos hemos de preguntar por el problema de la vida, cómo surgió la vida y si sólo hay vida en uno o en más. Y en cualquier caso, ¿por qué hay vida en la tierra y no en otros lugares ya conocidos?. ¿Qué peculiaridades hay en la tierra que están ausentes en otros planetas y hacen posible la vida?.

 

Y a cuento de la vida nos topamos de cara con la pregunta por el origen: si ha evolucionado o ha sido siempre como la conocemos actualmente, como parecían entender los teólogos medievales. En el primer caso hemos de investigar las diferentes  teorías evolutivas,  sus diferentes leyes y si el ser humano es el estadio más evolucionado de las especies vivas o se trata sólo de un prejuicio del hombre. Veremos que las principales teorías evolutivas defienden la cumbre de la evolución en el hombre, al encontrarle unas peculiaridades físicas;  como la forma peculiar de la columna vertebral, la capacidad cerebral, y otras peculiaridades funcionales; como la actividad consciente y la libertad. Tanto unas como otras son los principales argumentos para sostener que el hombre es la cumbre de la evolución.

 

Son precisamente esas características, especialmente la capacidad racional o consciente del hombre la que desencadenará un sin fin de problemas y preguntas que nos obligará a centrar nuestra atención en las principales: ¿La mente y el cerebro son una misma realidad o dos sustancias distintas?. ¿Si son sustancias distintas cómo se relacionan?.   ¿La cultura como creación de la racionalidad del hombre perfecciona la naturaleza o la destruye?.  La racionalidad ligada a la libertad del hombre nos conduce, a su vez, a una doble  pregunta; por una parte, nos  hemos de plantear si existe la identidad personal. De existir hemos de investigar sobre el valor de la persona. Por otra parte, estamos obligados a abordar la cuestión de si la dimensión histórica del ser humano se rige por leyes necesarias o es resultado de la construcción de la persona desde su libertad y circunstancias?. En el primer caso, estudiaremos la perspectiva marxista y, en el otro, la historicista de Ortega y Gasset.

 

  1. Mapa conceptual del organizador previo

 

Volviendo el alumno a leer la información explicativa relativa al organizador previo del bloque temático ha de rellenar los huecos que figuran en el siguiente mapa conceptual.

 

 

 

 

 

 


no tiene una

 

 
 

 


                                                                                      por tanto es un

 

 
 

 

 


                                                                                      que intenta ser respondido desde

 

 

 

 

 

 

 


                                al afirmar que es un                   con dos                                                           al sostener que

 

 

 

 

 

 

 


                                                      

defiende que el hombre es

 
                                                                     

 

 

 

 

 


                                                                 con facultades como

 

 
 

 


                                                   todas   coinciden   en    que   el   hombre   es

 


Cuadro de texto:

 

 


                                                                                              por tanto, hemos de preguntarnos por el

ORIGEN DE LA MATERIA

 
 


                       a través de las     

 

 

 

 


 

 
                       que nos conducen al problema de la                     sobre el que nos hemos de plantear

                                                                                                                                          la cuestión del

 

 

 

 


 

 
                                                                                                        con diversas

                                      

                                       que sostienen que la cúspide de la evolución es

 

 

PROBLEMAS

 
                      

 

 
                                       que nos plantea los siguientes

 


  1. Cuestiones previas a la unidad didáctica

 

1-     Entre las definiciones que proponemos a continuación sobre el ser humano, razona cuál crees tú que daría un hombre religioso, un ateo, un filósofo y un científico. “El hombre, es la imagen de Dios, y por tanto, un valor absoluto”. “El hombre es el estadio evolutivo más perfecto de la materia y la vida”. “El hombre es un tren que va a ninguna parte, una barca que zozobra en el océano, sin un faro que le ilumine”. “El hombre es un ser tan esclavo de su cuerpo como libre con su alma”.

 

2-     ¿Qué condiciones ha de tener una maceta para que una un arbolito pueda crecer, desarrollarse y dar fruto?.

 

3-     ¿Dirías que tu casa, tu habitación, tu familia, es tu maceta?. Y el cosmos; ¿crees que es una maceta para toda la humanidad?.

 

4-     ¿Crees que la sociedad, Dios, o alguien espera que tu realices bien algún tipo de servicio?. ¿Las personas que desempeñan un oficio durante toda su vida qué recompensa tienen por ello?; ¿la vida eterna?, ¿el paraíso?. Razona la respuesta.

 

5-     A Juan le preguntaron si era feliz y vino a contestar más o menos lo siguiente: “a veces me pregunto qué pinto aquí, en este mundo y en esta sociedad, si nadie me ha pedido permiso para existir. Yo no elegí vivir, fueron mis progenitores quienes lo hicieron. Creo que no sabían muy bien lo que hacían, porque, este mundo no es precisamente un paraíso: hay guerras, hambre, muertes de gente a la que quieres, y otras muertes absurdas por catástrofres naturales,  enfermedades irreversibles en niños totalmente inocentes. Además, tienes que combatir con los otros miembros de la sociedad para conseguir un trabajo..., y, después de pasar estas mil penurias, llega un día y te mueres. Si eso es la felicidad, -terminó- entonces me imagino que soy feliz”. Razona si a la luz de estas palabras de Juan la vida tiene sentido para él. ¿En qué cosas le darías la razón y en cuáles no?.

 

 

6-     De los siguientes leyes y peculiaridades que te señalaremos a continuación enumera cuáles afectan tanto a los cuerpos físicos, por ejemplo, una piedra, como a los animales, como al hombres. Cuáles sólo a uno de ellos: ley de la gravedad, necesidad de respirar y alimentarse, capacidad de movimiento, conducta puramente instintiva, determinación, historia, libertad. Razona tu asignación.

 

7-      Comenta estas dos afirmaciones de la ciencia:  1- “En un futuro no muy lejano eso que creemos supersticiosamente ser no material o alma verificaremos que es un mapa de conexiones neuronales muy amplio. Del mismo modo que descifraremos que aquellos hechos que creemos haber protagonizado en base a nuestra libertad, no han sido, sinó  riguroso cumplimiento de lo determinado en nuestro código genético”.  2- “Ningún médico en el quirófano ha encontrado el alma, y eso que llamamos libertad, es el hecho de ignorar las leyes necesarias que nos rigen”.

 

  1. Organizador previo de la unidad didáctica

 

Cómo veíamos más arriba, del Ser Humano se pueden dar innumerables definiciones, todas ellas, sin duda, con el propósito de arrojar un poco de luz sobre su enigma indescifrable. Es precisamente este velo de misterio que oculta y envuelve el ser del hombre, el que lo constituye un eterno problema filosófico. Problema que, fundamentalmente, ha intentado ser esclarecido desde cuatro puntos de vista distintos: por una parte, el religioso, y opuesto a éste, el ateo,  y por otra parte, el filosófico y el científico.

 

Desde el planteamiento religioso (occidental) diremos que el hombre es concebido como un compuesto de cuerpo y alma, caracterizado fundamentalmente  por tres notas: su carácter implantado, enviado y religado.

 

Por su oposición al planteamiento religioso se caracteriza el ateo al sostener que el hombre es un ser arrojado, angustiado y para ser devorado por la muerte.

 

Con un carácter más imparcial respecto a la existencia o no existencia de Dios tenemos el planteamiento filosófico y el científico. Es precisamente este carácter imparcial el que nos permite encontrar, tanto en un bando como en el otro, filósofos creyentes y no creyentes, al igual que científicos. Por lo que respecta a las peculiaridades de cada enfoque podemos avanzar que el propiamente filosófico o humanista se centra en el estudio del hombre como compuesto de cuerpo o parte material, y por tanto, sometido a las leyes físicas; y mente o alma dotada de facultades tales como la libertad y la voluntad.

 

Por su parte, el planteamiento científico se desentiende de todo aquello que en el hombre no sea experimentable y analizable materialmente, de ahí que, desde este planteamiento, se rechace todo componente no material en el hombre y se identifique cerebro y cuerpo con la peculiaridad de que el cerebro es una parte del cuerpo responsable de las tareas reflexivas y conscientes del hombre. Pero al igual que el alma se deja de lado, también quedan otras las facultades como la libertad, la voluntad, la moral... Por el contrario, el interés de la ciencia nos conduce a preguntas relativas a aspectos analizables experimentalmente. Así, se preguntaran por la estructura del cuerpo humano, sus órganos y las funciones respectivas, su evolución y sus formas peculiares de comportarse: utilización del lenguaje, creador de cultura etc., etc..

 

6.      Mapa conceptual del organizador previo  a la unidad didáctica

 

El alumno ha de cumplimentar los espacios vacíos que figuran en el siguiente mapa conceptual leyendo las veces que fuera necesario el texto anterior relativo a este apartado. A continuación adaptará la información del mapa conceptual al estilo de una muy breve redacción.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EL SER HUMANO

 
 

 


 es un

 

 
                                                        

 

                                                                                        que intenta ser esclarecido desde

 

 

 


     

                       concibe al hombre como un                concibe al hombre como un ser          concibe al H.

       + 

 

     =

 

                  +

 
                       ser dotado de                                       dotado de                                                 sólo como

 

                       caracterizado por                                                                   se pregunta

                         tres                                      sometido a                                       por su

 

 

NOTAS

 
                                                                                      COMPATIBLE                                    ESTRUCTURA

                                                                                                 CON                                             ÓRGANOS

 

 

 

 

 

 

 

 
                                                                                                                                                               FUNCIONES

                                                                                                                                                    CAPACIDADES

 

 
                         

 

       en total oposi-

  ción  a la concep-

  ción

 

 

 

 


                                 que concibe al hombre como un

                                  ser

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


  1. Textos con cuestiones relativos a la unidad didáctica

Texto 1;

 

“En el principio creó Dios los cielos y la tierra. La tierra era caos y confusión y oscuridad por encima del abismo, y un viento de Dios aleteaba sobre las aguas.

Dijo Dios: “Haya luz”, y hubo luz. Vio Dios que la luz estaba bien, y apartó la luz de la oscuridad. ... Dijo Dios: “Haya un firmamento por en medio de las aguas, que las aparte unas de otras”. E hizo Dios el firmamento; y apartó las aguas de por debajo del firmamento. Y así fue. ... Dijo Dios: “Acumúlense las aguas por debajo del firmamento en un solo conjunto, y déjese ver lo seco”; y así fue.... Dijo Dios: “Produzca la tierra vegetación: hierbas que den semillas y árboles frutales que den fruto, de su especie, con su semilla dentro, sobre la tierra”... Dijo Dios: “Haya luceros en el firmamento  celeste, para apartar el día de la noche...”  Y dijo Dios: “Hagamos al ser humano a nuestra imagen y semejanza, y mande en los peces del mar y en las aves de los cielos, y en las bestias y en todas las alimañas terrestres, y en todas las sierpes que serpean por la tierra.

 

Creó pues Dios al ser humano a imagen suya, a imagen de Dios le creó, macho y hembra los creó.

 

Y bendíjolos Dios, y díjoles Dios: “Sed fecundos y multiplicaos y henchid la tierra y sometedla; mandad en los peces del mar y en las aves de los cielos y en todo animal que serpea sobre la tierra.

 

Dijo Dios: “Ved que os he dado toda hierba de semilla que existe sobre la haz de toda la tierra, así como todo árbol que lleva fruto de semilla; para vosotros será  de alimento... Dios vio todo cuanto había hecho y estaba muy bien”. Génesis 1, 1-31.

 

 

“Y percibí una voz que me decía: ¿A quién enviaré? ¿y quién irá de nuestra parte?”.Dije: “Heme aquí: envíame”.  Dijo: “Ve y di a ese pueblo: Escuchad bien, pero no entendáis, ved bien, pero no comprendáis. Engorda el corazón de ese pueblo hazle duro de oídos, y pégale los ojos, no sea que vea con sus ojos, y oiga con sus oídos, y entienda con su corazón, y se convierta y se le cure” Isaías 6, 8-10.

 

“El hombre está en la tierra cumpliendo un servicio; sus días son los de un jornalero: como el esclavo, suspira por la sombra; como el jornalero, aguarda su salario. Mi herencia son mieses baldías, me tocan en suerte noches de fatiga. Al acostarme, pienso: ¿cuándo me levantaré?. Se hace larga la noche y me harto de dar vueltas hasta el alba”. (Job 7, 1-4).

 

 

“Yo sé que mi defensor está vivo, y que él, el último, se levantará sobre el polvo. Tras mi despertar me alzará junto a él, y con mi propia carne veré a ¨Dios. Yo, sí, yo mismo le veré, mis ojos le mirarán no ningún otro”. (Job 19, 25-27).

 

 

“Por eso, profetiza. Les dirás: así dice el Señor Yaveh: he aquí que yo abro vuestras tumbas; os haré salir de vuestras tumbas, pueblo mío. Infundiré mi espíritu en vosotros y viviréis...” (Ezequiel 37, 10ss).

 

                  Cuestiones:

 

1-     ¿Para quién crea Dios el mundo?. ¿Es un hogar habitable tal y como lo presenta el relato bíblico?. Razona la respuesta.

 

2-     Razona si se podría decir a partir del texto que Dios aparece como un Padre bondadoso para con su criatura, el hombre.

 

3-     ¿En algunas líneas del texto se encomienda algún tipo de misión al hombre?. Razona la respuesta.

 

4-     Para el hombre religioso la muerte es el fin de todo según los textos anteriores. Razona la respuesta.

 

 Texto 2;

 

La experiencia y la observación son pues las únicas que deben guiarnos aquí.

El hombre es  una máquina tan compleja, que en un principio es imposible hacerse una idea clara de ella, y, por consiguiente, definirla. Con lo cual todas las investigaciones que los mayores filósofos han hecho a priori, es decir, queriendo servirse de algún modo de las alas del espíritu, han sido vanas. Así, sólo a posteriori, o tratando de discernir el alma, como a través de los órganos del cuerpo, se puede, no digo descubrir con evidencia la naturaleza misma del hombre, pero sí alcanzar el mayor grado de probabilidad posible a este respeto.

 

Tomemos pues el bastón de la experiencia, y abandonemos la historia de todas las vanas opiniones de los filósofos. (...).

 

El cuerpo humano es una máquina que compone por sí misma, sus resortes, viva imagen del movimiento perpetuo. (...). Sin ellos, (los alimentos), el alma languidece, presa del furor, y muere abatida. Es una bujía cuya luz se reanima, en el momento de extinguirse. Pero, nutrido el cuerpo, verter en sus tubos jugos vigorosos, licores fuertes; entonces el alma, generosa como éstos, se arma de un altivo coraje y el soldado  a quien el agua hace huir, volviéndose feroz, corre alegremente a la muerte al son de los tambores. Así es como el agua caliente agita la sangre, que el agua fría habría sosegado. (...).

 

La transición de los animales al hombre no es violenta; los verdaderos filósofos lo reconocerán. ¿Qué era el hombre, antes de que se inventarán las palabras y se conocieran las lenguas?. Un animal de su especie, el cual, con mucho menos instinto natural que los demás, de los que entonces no se creía rey, no se distinguía del mono y de los restantes animales más de lo que el propio mono; quiero decir, mediante una fisionomía que anunciaba mayor discernimiento. (...).

 

La experiencia me ha hablado pues por la razón, y así es como las he reunido a ambas”.  Mettrie, J-O de la: Obra filosófica; Editora Nacional, Madrid, 1983; págs. 209-251.

 

 

 

 

Cuestiones:

 

1-     ¿El alma es algo distintos de los órganos, según Mettrie?. ¿Existe el alma como algo no material, para este autor?. Razona la respuesta.

 

2-     ¿Puede algo no material nutrirse de algo físico?. Razona la respuesta.

 

3-     ¿Es experimentable el alma, según el texto?.

 

4-     ¿Qué significado crees que tiene en este texto el término alma?.

 

5-      El hombre es una máquina tan compleja, que en principio es imposible hacerse una idea clara de ella”. A propósito de esta definición comenta si para este autor el hombre tendría voluntad, libertad, capacidad de decisión....

 

6-     Cuál es el origen del hombre según esta definición.

 

7-     Crees que se trata de un texto de un teólogo, un filósofo o un científico.

 

8-     Explica los siguientes términos: a posteriori, a priori, máquina.

 

Texto 3;

 

“Lo que hace del hombre un “hombre” no es un nuevo estadio de la vida, y mucho menos un mero estadio de esa particular forma de manifestación llamada “psiquis”, sino que es un principio que se opone a toda vida en general, incluso a la vida que habita en el hombre, un nuevo y auténtico hecho vital que,  como tal, no se puede reducir a la “evolución natural de la vida” sino que, si ha de ser reducido a algo, sólo puede serlo al propio fundamento de las cosas, al mismo fundamento del que la “vida” es una manifestación grande y parcial.

 

Ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron “razón”. Nosotros preferimos emplear una palabra más amplia para designar esa X, una palabra que si bien comprende el concepto de “razón”, junto al “pensar ideas”, comprende también una determinada especie de “intuición”, la intuición de los fenómenos primarios contenidos esenciales,  y además una determinada clase de actos volitivos y emocionales, tales como la bondad, el amor, el arrepentimiento, la veneración, el asombro, el deleite y la desesperación; en tanto que el libre albedrío comprende también la palabra “espíritu”. Definiremos como “persona” al centro activo en el que el espíritu se manifiesta dentro de la esfera finita del ser, a rigurosa diferencia de todos los centros funcionales de vida, que considerados por dentro se llaman también “centros anímicos”.

 

(...) Si en el ápice del concepto colocamos una función particular del conocimiento, una especie de saber que sólo el espíritu puede dar, entonces la determinación básica de un ser espiritual, sea cual fuere su disposición psicológica, consiste en su emancipación existencial de todo lo orgánico, su libertad, su independencia o autonomía –o la del centro de su existencia- con respecto a los lazos, y a la presión de la “vida” y todo lo que a ella pertenezca, y por tanto también de la propia “inteligencia” impulsiva.

 

Semejante “ser espiritual” ya no estaría, pues, atado a sus impulsos ni al mundo circundante, sino que sería “libre con respecto al mundo circundante” y, así queremos llamarlo, “abierto al mundo”. 

Scheler, m.: El puesto del hombre en el Cosmos, (Ed., Librería del Jurista, Buenos Aires, 1990), págs. 38-40.

 

Cuestiones:

 

1-     ¿Cuál es ese principio que hace al hombre ser un “hombre” y que no se puede reducir a la “evolución natural de la vida”?. Si ese principio no se puede reducir a la evolución natural de la vida, ¿de dónde procede?. ¿Lo aceptaría un científico?.

 

2-     ¿Qué actividades o capacidades  comprende este principio?. ¿Las aceptaría un científico que sólo se basa en la experiencia?. Razona la respuesta.

 

3-     La virtud de ese principio que hace al hombre ser “hombre” le permite al ser humano la emancipación existencial de todo lo orgánico”, le hace un sujeto ostentador de libertad, independencia y autonomía respecto a la vida instintiva. Razona si un científico rigurosamente empirista estaría de acuerdo con esas afirmaciones.

 

  1. Información explicativa de los núcleos de contenidos de la unidad didáctica

 

8.1   La concepción religiosa y atea

 

Lo primero que hay que precisar a la hora de hablar de la concepción religiosa es que no existe una única concepción común a todas las religiones, sino que cada religión tiene una peculiar antropología o visión del hombre. Por tanto, podemos decir que la concepción religiosa del hombre varía según el tipo de religión de que se trate. Pese a las diferencias, podemos decir de todas ellas que, por lo general, dan un sentido a la vida, es decir, postulan un optimismo existencial, frente a otras con una visión más pesimista del hombre, como pueden ser las ateas. Por el contexto cultural en el que nos encontramos tomaremos, como ejemplo para analizar de modo más detallado, la concepción antropológica judeo-cristiana, que en sus aspectos más generales e importantes no es tan lejana a otras concepciones religiosas, incluso orientales.

 

Para la teología judeo-cristiana el hombre es un compuesto de cuerpo y alma que ha sido  implantado, para ser enviado y, finalmente, religado con la llegada de la muerte.

Implantado; este término es tomado de la agricultura y jardinería. Cualquier agricultor es capaz de explicar el proceso normal de una semilla llamada a convertirse en planta. Pensemos, por ejemplo, en una encina, “Quercus Ilex”,  una vez formada la bellota en la encina adulta, es implantada en un semillero por las “manos cariñosas” del agricultor. En ese semillero digamos que el labrador mima la semilla al proporcionarle las condiciones óptimas para que germine en su fértil semillero, enriquecido con todo tipo de minerales. Una vez germinada y ante la imposibilidad de desarrollarse en plenitud en el semillero, es necesario transplantarla, pasarla del semillero donde nació a un lugar donde pueda crecer hasta convertirse en un auténtico árbol con capacidad para dar frutos y llegar al culmen de su vida. Pues bien, algo similar es lo que le ocurre al ser humano, según la visión religiosa. Ya que el hombre antes de nacer en la tierra ya existía en el seno de Dios, ya existía en otro mundo distinto del actual, (el semillero). Antes de nacer, Dios ya quería que yo naciese, o dicho de otra forma, el hombre nace porque Dios quiere que así sea. Es decir, Dios es como el jardinero que nos ha preparado esta maceta que es el cosmos, donde el hombre encuentra, el cariño de un hogar, semejante al amor que habitaba en la casa de Dios, pues, nuestros padres representan ese amor divino. Pero, además de ese cariño también encuentra el hombre en el cosmos todos los recursos materiales que necesita para vivir, e incluso, algo más, la belleza de una noche estrellada, el horizonte de un atardecer, lo que nos hace pensar en un jardinero que nos quiere y nos mima. Por tanto, estar implantados significa que tenemos un hogar, donde recibimos cariño, donde somos queridos.

 

Enviado; ser hombre no sólo significa haber nacido y existir, significa además que no se puede existir de cualquier forma, sino agradando a Dios, esto es, cumpliendo la misión que para nosotros ha fijado, nuestra vocación, algún tipo de servicio a los demás. La sociedad espera algo de nosotros, que contribuyamos con algún tipo de servicio para el bien de todos: ser albañil, comerciante, artesano, médico... Somos como una caperucita roja que un día, cuando se hace mayor, su madre le da un beso y le encomienda una misión: llevarle medicamentos y buena comida a la abuela que se halla enferma, y para ello tiene que cruzar un bosque lleno de animales peligrosos que tratarán de confundirle. Cada ser humano, según la visión religiosa, tiene un cesto en el que Dios le pide que lleve ladrillos, productos, objetos de artesanía, medicamentos... El descubrir qué tengo que llevar yo es todo un misterio tan grande como encontrar la vocación: aquel trabajo que nos hará felices realizándolo.

 

Religado; este es un término que significa volver a ligar, volver a unir. Es decir, si antes de venir a la tierra ya existíamos para Dios, entonces, después de nacer y cumplir nuestra misión, Dios no puede permitir un pago injusto, un fin irreparable, aniquilador,  por una misión cumplida con obediencia. De ahí que volvamos a ser ligados a Dios, esto es, religados,  invitados a su paraíso, tras la muerte. En este sentido, Dios significa la victoria sobre la muerte. La muerte no es la última palabra, del mismo modo que en el cuento de caperucita el lobo devorador no se sale con la suya, pues hay un cazador que socorre a caperucita y a su abuela al aniquilar el feroz lobo.

 

Por su oposición al planteamiento religioso nos interesa ahora resaltar la manera de pensar de los ateos, (aquellos que niegan la existencia de Dios). Estos defienden,  en contraposición a las claves antes mencionadas, un pesimismo existencial en algunos casos un tanto radical. Este pesimismo podemos verificarlo en tres términos opuestos  al  modo de entender al hombre, según la religión; así frente a implantado, dicen que el hombre ha sido arrojado, frente a enviado, postulan que el hombre se halla angustiado y frente a la condición del hombre religado sostienen que es un ser para la muerte.

 

-Arrojado; habitualmente utilizamos en el lenguaje común el término arrojar como sinónimo de tirar, en un sentido un tanto despectivo, peyorativo. Así podemos utilizar el verbo en oraciones del estilo: “La bolsa de basura es arrojada al contenedor por mi”, “Antonio fue arrojado por su enemigo al vacío”.  En ambos casos, el sujeto u objeto sobre el que recae la acción (bolsa, Antonio) no es consultado a cerca de su deseo de sufrir la acción. No se tiene en cuenta la voluntad del que sufre la acción. Pues bien, este es el matiz que algún tipo de ateísmo da a la existencia del ser humano. En efecto, el hombre es arrojado a la existencia, es decir, nadie nos pide permiso para existir, nuestra voluntad no decide nada a cerca de nuestra existencia. La existencia es una realidad que se ha dado sin nuestro consentimiento. Existimos, de alguna forma, sin nuestro permiso. Y el lugar en el que existimos no es precisamente un paraíso, ni siquiera una buena maceta donde crecer, más bien parece ser lo contrario a un paraíso, un antiparaíso, pues los odios, las mentiras, las catástrofes naturales, las insidias, las guerras, la muerte de personas a las que quieres,  parecen estar al orden del día. Esto hace la vida un tanto insoportable, como una condena no elegida, esto es, algo difícil de llevar.

 

-Angustiado; la angustia es un temor que puede ir desde la mera inquietud hasta el pánico. Por tanto, el hombre es un ser que sufre de angustia, inquietud, miedo, pánico por llevar una existencia cuya última palabra es la muerte. Este trágico final es algo que nos produce desasosiego, incomodidad, miedos y desalienta o hace vano todo esfuerzo por hacer algo, esto es, resta sentido o hace nula cualquier misión que el hombre se empeñe en realizar, pues, al final, la muerte inesquivable, la finitud humana trunca todo proyecto de futuro.

 

-Ser para la muerte; la finitud aparece como una característica inseparable del Ser Humano y anula y frustra toda esperanza de vida ultra-terrena, de “paraíso post-morten”, de esperanza de religamiento.  De este modo, la caducidad se convierte en el prisma, las gafas a través de las cuales hemos de ver la realidad de la existencia. Esto hace de la misma existencia una verdadera tragedia contra la que nada se puede hacer, ya que en los momentos cruciales de la existencia: el nacimiento y la muerte el consentimiento y la voluntad del Ser Humano no existen, desaparecen.

 

8.2  Mapa conceptual de la concepción religiosa.

 

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuación leyendo las veces que fuese necesaria la información explicativa relativa a la concepción religiosa. A continuación, ciñéndose a la información del mapa conceptual redactará un breve resumen de la explicación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA CONCEPCIÓN RELIGIOSA

 
                                                                                              varía según el tipo de religión, pero todas

                                                                                              se caracterizan por una nota común

EL OPTIMISMO EXISTENCIAL

 
 

 

 


                                                                                                por ejemplo de la concepción

 

 


  que sostiene que el hombre es

                                                                                                 un compuesto de

 

 
 


                               que ha sido

 

 

 

 

 

 

 
 


                                                   para luego, ser                                                y, finalmente

                      por Dios en el                           

 

 
                                                                                              por Dios para cumplir una                   por Dios tras la 

 

 

 

 
 


CARIÑO DE HOGAR

 

donde recibimos

 
                                                                                                                  su      

 

 


                     recursos para                   a través de

 

 

 

 
               

                                                                                               

 


                                                                                                   esta concepción es opuesta al

 

 

 


                                                                                              que concibe al hombre como un

  SER

 
                   que está

 

 
 

 

 


                                          para ser                                                                y finalizar con la

 


                a la                                                                        por la                                                        que anula toda

 

 

 

 

 

 
                                                                                                          que hace nula

                                         sin su                                                          cualquier

                                                                                                             

 

 

 

 
                    que es un

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


8.3  La concepción científica.

 

La gran diferencia entre la concepción científica y la filosófica que veremos a continuación radica en que mientras la primera investiga sobre el ser físico y corporal del hombre como principal objeto de estudio, a partir del cual intentará determinar los órganos de que se compone, la estructura, las capacidades, la segunda, sin olvidar esta condición material del hombre, investigará sobre otras dimensiones como el alma, la libertad, la voluntad...

 

Un ejemplo de un elemento verificable es el agua, cuya fórmula química es H2O. Es un elemento que tenemos determinado, delimitado, definido, esto es, que somos capaces de predecir todos sus comportamientos y reacciones en las múltiples situaciones en las que experimentemos con él. Así, sabemos que hierve a 100º C, se congela a 0ºC y adquiere la máxima densidad a 4ºC. Se puede decir que lo dominamos, esto es, no tiene capacidad para sorprendernos ya que se comporta siempre de acuerdo a pautas fijas porque está determinado por su naturaleza, por su esencia, por su ser o consistencia fundamental. Todos estos conocimientos los tenemos porque el agua es un elemento con posibilidad de someterlo a análisis de verificación rigurosa.

 

En este sentido la ciencia también entiende al Ser Humano como un objeto con posibilidad de análisis empírico ya que investiga sobre los órganos y miembros que constituyen el cuerpo humano. Estudia si el funcionamiento de los mismos obedece a leyes físicas y, por tanto, son como máquinas, o los rigen leyes biológicas y bioquímicas distintas de las físicas. Indaga la estructura de los mismos organismos, su origen y evolución, sus peculiaridades funcionales, de una parte, como es la actividad consciente del cerebro, sus peculiaridades anantómicas, de otra parte. A propósito precisamente de estas peculiaridades surgirá entre los científicos la discusión de si la mente equivale al cerebro, esto es, si la actividad consciente equivale a actividad neuronal. Sobre todos estos aspectos la ciencia pretende dar una respuesta definitiva, una definición exacta que borre todos los fantasmas e incógnitas que preocupan a la religión y a la filosofía. Esta delimitación pretende ser  tan exacta como la de la química sobre el H2O. Pero parece resistírsele esa respuesta ya que si conociésemos los órganos, su estructura, su función, su armonía para constituir el organismo vivo, en ese caso tendríamos que ser capaces de construirlo, componiendo piezas, como si de un rompecabezas se tratase. Esto pone de manifiesto que el hombre y la vida siguen siendo un misterio, y eso, hasta el momento es lo único verificable. Claro que para los científicos el que todavía no se haya hecho, no es señal de que sea imposible, sino de progreso en la investigación y el conocimiento, del mismo modo que otros logros como los trasplantes de corazón u otros órganos eran impensables en el pasado. No obstante, esta demora hacia una promesa de un futuro incierto no deja de ser una comparación que hasta el momento no cumple su requisito de oro: la verificación.  Pero a estos silencios de la ciencia se ha de añadir otros como los referidos a la voluntad, la libertad, las ansias de felicidad, el sentido de la existencia, que no se puede experimentar con ellos en el laboratorio, pero preocupan a los seres humanos. Es en estos silencios de la ciencia donde la filosofía toma su protagonismo peculiar y halla su justificación.

 

8.4  Mapa conceptual del núcleo de contenidos sobre la concepción científica

 

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuación leyendo las veces que fuese necesaria la información explicativa relativa a la concepción científica. A continuación, ciñéndose a la información del mapa conceptual redactará un breve resumen de la explicación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


investiga  prácticamente de manera

exclusiva sobre el

 

 

 

 


               por qué tipo de                                            preguntándose por el                

LEYES SE RIGEN

 

ORIGEN Y EVOLUCIÓN

 

ANATÓMICAS

 
 

 


  si

                 

 

 

 

FUNCIONALES

 
 


                        o

 


                                                            con   la  pretensión   de   lograr   una

 


  

 
                                                             

 


                                                                                                 pero ese objetivo se le

    

 
                               porque lo demora a un                                              porque la vida sigue siendo un

                                                                             

 

 
                                                                                                por la existencia de

 

 
                                                                                                   

 

 
 


                                                                                                                                                    eso es lo que

                                                                                                                                                     podemos

 

 

 

 

VERIFICAR

 
Cuadro de texto:

 

 


                  estos     silencios     justifican   la    investigación en el campo de la

 

    FILOSOFÍA

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


8.5  La concepción filosófica

 

Al igual que la concepción  científica, la filosófica admite como ingrediente indisoluble del todo que constituye al ser humano, el cuerpo. En efecto, el cuerpo es materia y como tal está sometido a las leyes de la física. Es decir, el hombre como sujeto poseedor de un cuerpo no está exento frente a las leyes de la gravedad, movimiento, inercia, etc., etc., más bien, al contrario, en ese sentido en nada se diferencia de una piedra o cualquier otro objeto material, dicho de otra forma, respecto a las leyes de la física citadas, el hombre, como ser dotado de cuerpo material, no es más libre que una piedra. En este sentido, podemos decir que también el hombre es objeto de estudio para la física.

 

Pero esta concepción, además de la índole puramente física del cuerpo humano, se hace cargo, con otras ciencias, de que el cuerpo humano está compuesto por un conjunto de órganos armonizados y dispuestos de tal modo que, hacen posible ese fenómeno que llamamos vida, y además, vida consciente, no cualquier tipo de vida. El intento por desentrañar cómo este fenómeno tiene lugar, por qué leyes se rige es el objeto que comparte con otras disciplinas como la biología y la bioquímica.

 

Pero lo que realmente caracteriza al Ser Humano, a los ojos de la filosofía, y ya distanciándose de la biología y de la bioquímica, son aspectos que no son objeto de experimentación al modo como lo es lo puramente corporal, físico y material. Nos referimos, ahora a la voluntad, la libertad, y la actividad consciente. Se trata de cualidades que no son verificables al modo científico, ya que no son palpables de la misma forma. Es decir, ningún cirujano se ha encontrado con la razón o actividad consciente del hombre en ninguna intervención quirúrgica. Ningún bioquímico ni biólogo ha logrado separar e introducir en una probeta ni la voluntad, ni la libertad del ser humano. Además, no parecen estar regidas por leyes al modo como lo están los cuerpos, ni los organismos. Por otra parte, cabe decir que tienen un protagonismo muy grande, ya que de ellas dependen  realidades tan transcendentales para el Ser Humano como el sentido de la vida, la felicidad, la misma dignidad de la persona. Esto hace del hombre un ser inacabado, esto es, con muchas posibilidades de realización. Esas posibilidades no están determinadas por leyes científicas; nadie nace médico, ni profesor, ni revolucionario, ni de izquierdas, ni de derechas, ni casado,  sino que es el resultado de una decisión libre, al margen de todo tipo de leyes. Esto hace que el hombre tenga siempre una dimensión de proyecto o futuro, y que se escapa a las leyes de la naturaleza. No somos responsables del color de nuestros ojos puesto que viene determinado por la genética, pero sí somos responsables de si estudiamos o no, si decidimos ser una cosa u otra, porque eso depende de nuestra capacidad consciente o racional para determinar su conveniencia para nuestra vida, de nuestra libertad para comprometerse y de nuestra voluntad para querer. No existe una ley como la de la gravedad que nos exija ser alcohólicos, drogadictos, científicos, médicos, egoístas o solidarios, no, eso depende de si nuestra razón lo ve o no conveniente para nosotros,  de si nuestra libertad, una vez guiada por la razón, se compromete por una cosa u otra, y  de si, finalmente, nuestra voluntad obedece o no el criterio de la razón.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8.6  Mapa conceptual de la concepción filosófica.

 

 

El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuación leyendo las veces que fuese necesaria la información explicativa relativa a la concepciónfilosófica. A continuación, ciñéndose a la información del mapa conceptual redactará un breve resumen de la explicación

 

    LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA

 
 

 


                                                                                      acepta con la ciencia que el hombre es

 

 
                                                      

 

 

                                                                                        por tanto, acepta las

INVESTIGACIONES DE

 
                                                                     

 

 

 

 

 

 


                       Pero   se   preocupa    de aspectos    non   verificables   al  modo

 

 

 

 


                                                                                          como es el

 

 

 

 

 

 

 

 


                                         de   las   que   dependen    realidades   tan   importantes

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


9.      Balance valorativo

 

 

Haciendo balance de las perspectivas que hemos expuesto sobre el Ser Humano podemos constatar una serie de datos:

La forma de pensar religiosa resulta atractiva porque ofrece un sentido a la vida al  decir que la muerte es un tránsito para recibir un premio por los trabajos realizados. Además, la gente que en esta vida trabaja desesperadamente y sólo recibe sufrimientos puede tener la esperanza de ser recompensada. Sin embargo, al ser una cuestión de fe la existencia de Dios, se puede pensar que la religión es un invento para sacar el miedo a la muerte y vivir felices en un mundo de ignorancia. Esta segunda postura incluso pretende contar con un dato empírico: el mal. Si Dios existe, ¿por qué consiente el mal?. ¿Por qué hay niños que ni siquiera llegan a cumplir su misión al verse truncada su vida en la infancia por el hambre, una guerra, un terremoto o una enfermedad?. Son preguntas que en ocasiones hacen titubear la fe de los creyentes

 

Desde el planteamiento ateo se ponen a la luz importantes aspectos del Ser Humano como es el hecho de que nadie nos pidió permiso para existir en un  mundo en el que muchas veces existe el sufrimiento, la guerra, la enfermedad, el hambre, ...el mal. Si Dios existiera y fuese tan bueno, como dicen los creyentes, entonces no podría permitir todo esto, dicen los ateos. Y los creyentes le responden que Dios no lo quiere, es el hombre el que tiene la culpa. Pero, y cuando nace un ser humano con malformaciones físicas, y sufre toda la vida; ¿de quién es la culpa?, ¿o cuándo un cataclismo, (terremoto, inundación),  destruye un país?. ¿Tiene entonces el hombre la culpa?. El problema del mal es muy difícil de casar con la existencia de Dios, por eso los ateos se niegan a reconocer que Dios exista. Por otra parte, hay que reconocer que no todo es sufrimiento  y maldad. La vida también tiene momentos tan buenos o mejores que los malos y que, si los hombres nos esmeramos, los malos cada vez han de ser menos.

 

 

La cantidad de adelantos médicos y tecnológicos que nos ha proporcionado la ciencia no son de contar, si realmente no terminan dañando el ecosistema. Al mismo tiempo hay que reconocer que la imparcialidad de la ciencia respecto a la existencia de Dios permite encontrar científicos ateos y científicos creyentes. De ahí lo positivo de esta teoría. No obstante, hay cosas que a la ciencia no le interesa demasiado y al hombre le preocupan. Nos referimos al sentido de la vida... de ello nada nos dice la ciencia o muy poco...

 

 

El acierto de los filósofos es muy importante, a nuestro modo de ver, porque toma en consideración todo lo que dice la ciencia, pero, además, le preocupa el sentido de la vida, la felicidad del hombre, que es algo que la ciencia no puede medir ni experimentar. A esto podemos añadir que deja abierto el camino para creer o no en Dios. Por lo tanto, es una visión compatible con todas las demás y más profunda, al abordar temas que las otras dejan desiertos y que son capitales para el ser humano.

 

  1. Mapa conceptual de la unidad didáctica

 

Teniendo en cuenta los mapas conceptuales del organizador previo del bloque temático, de la unidad didáctica y de los distintos núcleos de contenidos que integran la unidad didáctica intenta construir un mapa conceptual total, de toda la unidad y sus contenidos en una cartulina.

 

  1. Actividades conclusivas orientadas a potenciar los principios de identidad el centro.

 

1-     Construye una disertación sobre el ser humano haciendo un balance de los principales paradigmas antropológicos. (Objetivo: formar un talante crítico).

 

2-     Construye una redacción en la que razones:

a)      Que respecto a la concepción del hombre todos los planteamientos son legítimos desde el fundamento argumentativo que postulan.

 

b)      Que la pluralidad de concepciones es más rica y favorece más la libertad que el imperialismo de una sola concepción, (objetivo: formar en valores democráticos y de tolerancia respecto a la  pluralidad).

 

12    Actividades conclusivas orientadas hacia los temas transversales

 

1-     Desde los distintos prototipos antropológicos construye una redacción en la que hables de los distintos valores que defiende cada concepción del hombre.

2-     Averigua el país, región o cultura que ha originado cada modelo antropológico y qué medida se ha incorporado a nuestra cultura.

 

¿El aportar destellos sobre el problema del hombre es algo exclusivo de cada nación y patrimonio incomunicable, un bien nada más que nacional?. Razona la respuesta.



[1] En la actualidad están indicados dos parciales por evaluación lo que se tratará de llevar a cabo, ahora bien, el profesor si estima que para un parcial el volumen de materia es insuficiente puede suprimir un parcial habiendo, por consiguiente, en esa evaluación examen único.

[2] Los referentes por los que el profesor se guiará a la hora de fijar la nota del cuaderno serán los siguientes:

1)       “El día a día”; deben estar realizados todos los ejercicios indicados por el profesor incluso los del día en el que el profesor recoja el cuaderno. La no entrega del cuaderno en el día y hora solicitado por el profesor puede significar un cero en el cuaderno.

2)       La ausencia de un ejercicio indicado por el profesor y no realizado es razón suficiente para tener un suspenso en el cuaderno.

3)       El cuaderno lo solicitará en las ocasiones que el profesor estime oportunas .

4)       Serán los principales aspectos a valorar en el cuaderno los siguientes: Trabajo ( T ), Redacción ( R ), Presentación ( P ), Caligrafía ( C ) y Ortografía ( O ).