LA UNIDAD DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA
“EL SER HUMANO COMO PROBLEMA FILOSÓFICO”
Autor: Alfonso Agulló Canda
INDICE
1. INTRODUCCIÓN 1
2. CUESTIONARIO PREVIO AL BLOQUE TEMÁTICO (
= B.T) 13
3. MAPA CONCEPTUAL AL ORGANIZADOR PREVIO
DEL B. T. 17
4. CUESTIONES PREVIAS A LA UNIDAD DIDÁCTICA 19
5. ORGANIZADOR PREVIO A LA UNIDAD DIDÁCTICA 20
6. MAPA CONCEPTUAL DEL ORGANIZADOR PREVIO A
LA UNIDAD DI-
DÁCTICA 21
7. TEXTOS CON CUESTIONES RELATIVOS A LA
UNIDAD DIDÁCTICA 23
8. INFORMACIÓN EXPLICATIVA DE LOS NÚCLEOS
DE CONTENIDOS
DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 28
8.1
LA CONCEPCIÓN RELIGIOSA Y ATEA 28
8.2
MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIÓN RELIGIOSA 31
8.3
LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA 33
8.4
MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA 35
8.5
LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA 36
8.6
MAPA CONCEPTUAL DE LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA 38
9. BALANCE VALORATIVO 38
10. ACTIVIDAD DE MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA
UNIDAD DIDÁCTICA 40
11. ACTIVIDADES SOBRE LOS PRINCIPIOS DE
IDENTIDAD DEL CENTRO 40
12. ACTIVIDADES RELATIVAS A LOS TEMAS
TRANSVERSALES 40
ITRODUCCIÓN
La unidad
didáctica que presentamos hemos tratado de que reúna todos los ingredientes que
el nuevo marco legal sobre educación, (LOGSE),
exige de ella. En este sentido, podemos decir que cada elemento de la
misma viene exigido por alguna de las siguientes claves:
1- Fidelidad al currículo
prescriptivo tanto del MEC como de la CC AA. Se trata de
las fuentes obligadas para fijar tanto los objetivos, como los contenidos, como
los criterios de evaluación. A este respecto son imprescindibles los siguientes
documentos: Real Decreto 1178/1992
de 2 de octubre que establece las enseñanzas mínimas y Decreto 174/1994, de 19 de agosto, del GV, por el que se establece el currículo del
Bachillerato en la Comunidad Valenciana.
2- Fidelidad al PEC y del PCE al objeto de adecuar la
programación de la unidad didáctica y del bloque temático a los principios de identidad del centro y a
la distribución de los objetivos generales de etapa por áreas y cursos, así
como la adaptación a la propuesta que el centro hace para el abordamiento
de los temas transversales y de
atención a la diversidad.
2.1 Los principios de
identidad del centro no pueden ser indiferentes a la elaboración de la unidad
didáctica si realmente queremos apostar por una enseñanza plural, adaptada a
los distintos contextos culturales, sociales, económicos y humanos. En nuestro
caso, exponemos a continuación cómo se hacen presentes estos principios, (nos
referimos a los del IES Lloixa de Sant Joan d’Alacant en el que actualmente
desarrollamos nuestra actividad docente), en la presente unidad didáctica, en
función de la afinidad temática:
2.1.1
Pluralismo y valores democráticos; se
trata de un principio que es obligatorio en un país que ha apostado por este
sistema de gobierno. Ni que decir tiene que la misma ley educativa está
inspirada por este talante, como no podía ser de otro modo. Dicho talante
educativo está presente en los mismos contenidos curriculares, objetivos, criterios
de evaluación y metodología de las distintas áreas tal y como lo manifiestan
los documentos prescriptivos anteriormente citados. En el caso de la filosofía
y, concretamente, en la unidad didáctica que presentamos, este principio es
trabajado a través de la presentación de pluralidad de perspectivas del ser
humano desde argumentos sólidos y presentando esta pluralidad como una
auténtica riqueza. El afianzamiento de este talante democrático lo intentamos
consolidar con las actividades conclusivas, inspiradas específicamente sobre
estos principios. No obstante, ha de tenerse, en todo momento presente que el trabajo de los principios de identidad ha
de obedecer a una programación que atienda a la totalidad de las unidades
didácticas que integran el área.
2.1.2
Desarrollo del espíritu crítico; la instrucción y
trabajo con la disertación filosófica que presentaremos más abajo favorecen de
modo muy significativo este principio.
2.1.3
Educación para la convivencia; está muy
relacionado con el primero, por lo que, al desarrollar aquél en los términos
que hemos descrito, estamos trabajando también
este principio de identidad.
2.1.4
Metodología basada en el aprendizaje significativo; todos los componentes que integran la unidad didáctica, los
procedimientos, las técnicas de estudio, las actividades, la presentación de la
explicación, el planteamiento de actividades están pensadas bajo la clave de
este principio. Se trata del criterio capital que inspira el desarrollo de este
planteamiento didáctico.
2.1.5
Desarrollo de técnicas de estudio y trabajo; más
abajo describimos las técnicas de trabajo que buscamos en los alumnos y que son
las más adecuadas a la naturaleza de la filosofía.
2.2 Temas transversales; en la actualidad, existe gran
preocupación y demanda social hacia actitudes y valores que configuren la
dimensión ética y moral de los alumnos. Para dar respuesta a éstas, la LOGSE contempla la que
genéricamente denomina enseñanzas transversales y que incluyen temática tan
variada como: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la salud y
la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la
educación vial y del consumidor.
En definitiva, los temas transversales constituyen
un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que han de integrarse con
los de las demás áreas para poder desarrollar en el alumnado una educación
integral que les ayuda a transformar el entorno en el que se mueven y crecen.
Por
nuestra parte, en la unidad didáctica que presentamos nos hemos propuesto
trabajar por afinidad temática a la misma los siguientes temas transversales;
a)
Educación moral y cívica; las distintas concepciones
del hombre implican distintas apuestas morales. Por su parte, y respecto a la
educación cívica, las distintas concepciones que presentamos en la unidad hacen
referencia a prototipos de ciudadanos y de hombres de los que nuestra cultura
es una perfecta simbiosis. No olvidemos que el cristianismo, la filosofía
griega y musulmana han estado presentes en nuestra cultura y lo están todavía
hoy. El respecto a esta realidad se puede verificar en las perspectivas de
estudio del ser humano que se presentan. En base a ello nos hemos propuesto
conseguir los siguientes objetivos: discernimiento del origen cultural de cada
perspectiva sobre el ser humano, implicaciones morales de cada planteamiento,
necesidad de la tolerancia en una sociedad cuya manifestación cultural es una
simbiosis de culturas.
b)
Cooperación internacional; respecto a este tema nos
hemos propuesto el logro de los siguientes objetivos: apreciación de nuestra realidad cultural como una
riqueza sintética de otras culturas y sociedades, riqueza de la pluralidad
frente al monopolio y el imperialismo
cultural.
2.3 Atención a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la
educación, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitución Española, y, en base la necesidad de hacerlo
efectivo, los poderes públicos responsables han elaborado una legislación que
regule esta práctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el PEC
de cada centro, al amparo de lo fijado en el año 1983, mediante Real Decreto,
que impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones
de acceso y permanencia de determinadas personas en situación de desventaja, y al amparo de lo fijado en la ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), al referirse a: 1. -
A los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de
la conducta. 2. - A los alumnos con necesidades asociadas a
situaciones sociales o culturales desfavorecidas. , y en nuestra
Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden
de 4 de Julio de 2001, de la Consellería de Cultura y Educación que regula
la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa, derivada de circunstancias sociales,
económicas, culturales, étnicas o personales. Como decíamos, los centros al
amparo de esta legislación elaboran sus propuesta respectivas que han de
determinar la actuación de los departamentos didácticos a la hora de programar
y elaborar los materiales curriculares de área, su evaluación y metodología. En
este sentido, exponemos el tratamiento que de los temas transversales, al
amparo de toda esta legislación un tanto alambicada, hemos realizado.
a)
La singularidad
de cada grupo invalida desde una rigurosa comprensión cualquier recurso material prefijado. Cada
grupo, por decirlo claramente, demandaría en base a sus peculiaridades una
unidad didáctica adaptada a sus peculiaridades. No obstante, los cuestionarios
previos con los que se abren cada unidad didáctica cumplen la misión de tomar
conciencia del nivel cognitivo de cada alumno, de realizar un diagnóstico
previo a la posterior acción docente, la cual ha de intensificar aquellos
aspectos en los que sea preciso trabajar de modo significativo.
b)
Presentación de pluralidad
de alternativas metodológicas, curriculares y evaluativas; aunque en nuestra
interpretación de la unidad didáctica hemos apostado de modo más claro por la
disertación y el mapa conceptual, en vistas de atención a la diversidad nos
hemos retrotraído a un nivel cero, para que el alumno adquiera y trabaje estas
técnicas. Al mismo tiempo proponemos otro tipo de actividades como válidas: ejercicios
de resumen, propuesta de trabajo en equipo para que los mismos alumnos se
ayuden entre ellos, propuesta de lecturas afines y trabajos monográficos como
alternativas al procedimiento normal, atención a diversidad de métodos
evaluativos, etc., etc. .
3-
Fidelidad a las teorías del
aprendizaje significativo de Piaget, Vigostky, Novak y Ausubel; este tipo de aprendizaje implica
una modificación recíproca entre sujeto y objeto. Del mismo modo que el
organismo a la hora de asimilar los alimentos necesita procesos, (digestivos,
de elaboración, de absorción), para llevar a cabo esa asimilación que, a la
vez, no es indiferente a la modificación del mismo organismo, puesto que se
desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo, la estructura fundamental del organismo
sin grandes transformaciones, del mismo modo el conocimiento exige un proceso
de adquisición de información que no se puede desligar de procesos de
elaboración, asimilación y absorción, personales del sujeto que aprende, esto
es, adaptación al objeto, que repercute en la consiguiente reestructuración de
los esquemas cognitivos.
Dicho con otras palabras,
del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo tipo de alimentos sino
los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando no puede recibir
cualquier tipo de información sino aquélla compatible con el desarrollo de su
estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos
ingeridos provocan una transformación en el desarrollo del organismo que los
ingiere mediante su mecanismo digestivo, también, en el caso del educando la
información recibida ha de modificar su estructura cognitiva, al promocionarla
a un nivel de sofisticación mayor (Ibíd.).
-El aprendizaje implica una modificación recíproca entre sujeto y
objeto. Del mismo modo que el organismo a la hora de asimilar los alimentos
necesita procesos, (digestivos, de elaboración, de absorción), para llevar a
cabo esa asimilación que, a la vez, no es indiferente a la modificación del
mismo organismo, puesto que se desarrolla, manteniendo, al mismo tiempo, la
estructura fundamental del organismo sin grandes transformaciones, del mismo
modo el conocimiento exige un proceso de adquisición de información que no se
puede desligar de procesos de elaboración, asimilación y absorción, personales
del sujeto que aprende, esto es, adaptación al objeto, que repercute en la
consiguiente reestructuración de los esquemas cognitivos.
Dicho con otras palabras, del mismo modo que un organismos no puede ingerir todo tipo de alimentos sino los compatibles con su mecanismo digestivo, tampoco un educando no puede recibir cualquier tipo de información, sino aquélla compatible con el desarrollo de su estructura cognitiva. Pero, a la vez, del mismo modo que los alimentos ingeridos provocan una transformación en el desarrollo del organismo que los ingiere mediante su mecanismo digestivo, también, en el caso del educando la información recibida ha de modificar su estructura cognitiva, al promocionarla a un nivel de sofisticación mayor (Ibíd.).
-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del
aprendizaje significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores,
quienes sostienen: “...El resultado de la
interaccion que tiene lugar entre el
nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es
la asimilación entre los viejos y
nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada” (Ibíd.).
-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilación de la
nueva información no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden
lógico que vaya de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le
hace un defensor de técnicas adecuadas a la naturaleza de las informaciones a
aprender por el educando. En nuestro caso esta técnica va a ser el mapa
conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia para la elaboración
y la disertación filosófica, entendida bajo estos principios teóricos del
aprendizaje.
-Este planteamiento se complementa de modo singular con el del
aprendizaje significativo y constructivo de Ausubel y sus colaboradores,
quienes sostienen: “...El resultado de la
interaccion que tiene lugar entre el
nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es
la asimilación entre los viejos y
nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada” (Ibíd.).
-Ahora bien, como defiende Ausubel este proceso de asimilación de la
nueva información no puede ser aleatorio sino que ha de ser guardando un orden
lógico que vaya de la mayor inclusividad de los conceptos a otra menor. Ello le
hace un defensor de técnicas adecuadas a la naturaleza de las informaciones a
aprender por el educando. En nuestro caso, esta técnica va a ser el mapa
conceptual del que el mismo Ausubel propone una estrategia para la elaboración
y la disertación filosófica, entendida bajo estos principios teóricos del
aprendizaje.
Por tanto, si
el mapa conceptual ha de ser el instrumento de estudio de la filosofía, la
misma unidad didáctica, como pieza del bloque temático, ha de ser elaborada
pensando en la rentabilidad de esta estrategia. Esto determina nuestra manera
de entender y elaborar la misma unidad
didáctica. Ésta es un componente que integra el bloque temático, en consecuencia
ha de comprender el desarrollo de uno de los múltiples aspectos que integran el
bloque temático. Desde nuestro planteamiento hemos procurado que como tal
componente del bloque temático constituya una pieza conceptual con un cierto
sentido autónomo que sólo alcanza su plenitud significativa desde la lógica
integradora del mismo bloque temático. Digamos que una unidad didáctica
yuxtapuesta lógicamente al resto de unidades didácticas que integran el bloque
temático frustra gran parte de su
sentido, pues éste depende en gran medida de la armonía y equilibrio lógico que con el resto de
unidades didácticas establezca, de ahí que el desarrollo de la unidad didáctica
sea indisoluble de la lógica que establece el bloque temático. Ello facilitará
la tarea constructiva del mapa conceptual.
4- Adopción de técnicas
específicas del aprendizaje significativo; organizador
previo, el cuestionario previo, los textos con cuestiones y la información
explicativa.
Tanto el cuestionario previo como el organizador son dos instrumentos o herramientas pedagógicas acordes con los principios teóricos de Ausubel y Piaget que acabamos de exponer en el punto anterior. Incluso podemos decir más, se trata de actividades concebidas desde la rigurosidad de ese marco teórico. Veamos cómo es así:
Cuestionario previo; intenta ser una herramienta que genere la conexión entre los contenidos que el alumno ya sabe, por su
incardinación en la sociedad, por su tratamiento en otras áreas, o bien por su
disposición natural a la reflexión a ese tipo de cuestiones, y los que se
pretenden transmitir. Por tanto, se pretende disponer la mente del alumno desde
lo que ya sabe hacia lo que la nueva etapa educativa le exige incorporar. Por
otra parte, pretende motivar al alumno
hacia la nueva información contrastando sus pre-conceptos con los de otros
compañeros, (tanto se trabaje en grupo de 3 ó 4 alumnos, o individualmente, al
contrastarlos con otras concepciones dentro de la mismo aula ). De este modo se generarán conflictos cognitivos,
desequilibrios que exigirán una resolución o equilibrio a un nivel superior de
conocimiento. Este re-equilibrio es lo específicamente buscado por el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Organizador previo; se trata del intento de presentar al alumno los principales conceptos del
bloque temático en base a una lógica que vaya de los conceptos máximos
inclusores a los mínimos inclusores, mostrando los nexos de concatenación
lógica entre dichos conceptos. Este organizador previo para una mayor eficacia
ha de estar motivado siempre por el respectivo cuestionario previo. Ambos,
organizador y cuestionario, tienen varios nivel de concreción: así podemos
hablar del nivel más general de ambos cuando nos referimos a la presentación
del bloque temático; de un nivel secundario de concreción cuando nos referimos
a la unidad didáctica, y, finalmente, el último nivel de concreción cuando nos
referimos a los distintos núcleos de contenidos.
-Textos con cuestiones; el paso siguiente al organizador previo es la consideración de esos problemas a partir de los textos de los mismos filósofos objetos de estudio, según las exigencias del currículo. En efecto, nada mejor que los textos filosóficos para profundizar en los conceptos a inculcar, pese a la dificultad que sin duda dichos textos entrañan, pero que en definitiva, son el fin que la disciplina persigue para los alumnos. Dicha dificultad ha de amortiguarse con cuestiones relativas a los textos. De este modo llamamos la atención del alumno sobre los contenidos realmente importantes del texto y “encaudalamos” su atención, evitando digresiones infructuosas.
La información explicativa; una vez que hemos conectado con los conocimientos previos del
alumno, que le hemos generado conflictos cognitivos, que le hemos presentado
información precisa para superar esos conflictos, llegaría una nueva actividad
del proceso de enseñanza aprendizaje: la ordenación y explicación de la
información hasta el momento objeto de discusión, mediante las cuestiones
previas y las cuestiones sobre textos, con el propósito de proporcionársela en
un lenguaje adecuado, (en forma de apuntes), y con el consiguiente orden lógico
de mayor a menor inclusividad entre los conceptos. Esto facilitará la técnica
del estudio lógico comprensivo mediante mapas conceptuales, al tiempo que irá dotando
al alumno de información relevante en el ámbito de la filosofía para una
ulterior disertación filosófica.
1.
Planteamiento de un sistema de evaluación acorde al sistema de enseñanza-aprendizaje;
si se intensifica el trabajo reflexivo escrito a cerca de cuestiones y textos
filosóficos por exigencias de la eficacia de un autoaprendizaje, entonces las
claves en base a las cuales se ha de fijar la nota del área han de ser acorde
con ese esfuerzo que se le exige al alumno, además de respetar los requerimientos
legales de una evaluación sobre conceptos, procediemientos y actitudes, que
además ha de ser inicial, continua y sumativa. En el siguiente plan de
evaluación creemos ser fieles con el planteamiento que hacemos de la unidad
didáctica.
a)
Examen; a través del examen el
profesor constatará el grado de asimilación de los conceptos fundamentales por
parte del alumno/a. La nota de examen constituirá un 60% del total de la nota.
El profesor realizará un
mínimo de un examen por evaluación[1].
b)
Cuaderno; mediante el cuaderno de
clase el profesor verificará las destrezas y procedimientos del alumno/a en la
materia de filosofía[2],
así como el trabajo diario de la materia.. La calificación del cuaderno
constituirá el 30% del total de la nota.
c)
Actitud; a través de la observación
la vida diaria en el aula el profesor verificará si el alumno muestra una
actitud positiva hacia la materia y la convivencia: interés, educación, hábitos
de convivencia académica, respeto de la palabra de los compañeros/as y
profesor. Ello le servirá para fijar el
10% restante del total de la nota”.
d)
Trabajo de investigación; los diversos trabajos que
se planteen como clave para investigar sobre temas que sean del interés del
alumno/a el profesor estimará la calidad del mismo y la posibilidad de
sustituirlo por el examen correspondiente o promocionar la nota adquirida en
las demás evaluaciones.
6- Diseño de técnicas de
trabajo y estudio afines a un aprendizaje significativo: en este sentido,
hemos de decir que el mapa conceptual lo
hemos entendido como una actividad específica e imprescindible en el qué hacer
filosófico por la siguiente razón: se trata de una estrategia de aprendizaje
que respecta y se adapta a la naturaleza de la filosofía. En efecto, tarea
fundamental de la filosofía es argumentar soluciones a problemas filosóficos.
Estas soluciones se construyen en base
a una técnica lógica. Consiste ésta en la exposición de unas premisas en base a
las cuales se sigue necesariamente una conclusión. Por esta razón hemos
trabajado el mapa conceptual como herramienta técnica en filosofía. Pues no es
otra cosa que la estructuración de un argumento que parte de una tesis y
mediante enlaces y concatenaciones lógicas llega a una conclusión. Por tanto,
cabe decir que es una forma peculiar de la lógica argumentativa.
- Para que el/la alumno/a logre elaborar el mapa conceptual creemos imprescindible disponer de medios
impresos buenos. De ahí que las informaciones explicativas que hemos
elaborado en esta unidad didáctica sigan un plan de elaboración cuya finalidad
última sea la construcción de un mapa conceptual. Esto hemos intentado
conseguirlo siguiendo los siguientes pasos:
a-
Elaboración de un esquema previo
argumentativo que incluyese todos los contenidos a tratar.
b- A partir de ese esquema elaborábamos un desarrollo discursivo adaptado
al nivel intelectual del alumno, con el fin de que el propio alumno apreciase
la calidad del mapa conceptual como procedimiento para comprender y asimilar la
filosofía.
La incorporación de esta técnica al haber de procedimientos del/de la
alumno/a, además del material, exige la exposición de unas pautas orientativas y unas actividades específicas diseñadas al fin
que nos proponemos.
-Pautas para la elaboración del mapa
conceptual;
a)
Lectura atenta; a través de una primera lectura el/la alumno/a ha de identificar el tema sobre el que versa
el texto, además de averiguar el significado de aquellos términos técnicos en filosofía. Por otra parte, es una
tarea imprescindible de la técnica del comentario de texto que, por no
sobrecargar al alumno/a con novedades, hemos preferido dejar para el segundo y
tercer trimestre.
b)
Lectura lógico-comprensiva; el/la alumno/a debía realizar varias lecturas hasta identificar la
tesis y las consecuencias lógicas que de esa tesis se derivaban. Ello exige un
ejercicio de discriminación.
c)
Discriminación; el alumno ha de seleccionar lo que es información nuclear y básica
de aquella que es derivada e incluso de aquella que es totalmente accesoria.
d)
Construcción del mapa; es una actividad en la que, partiendo del concepto inclusor más
general o tesis, y, a través de enlaces y concatenaciones lógicas se muestra la
relación de ese concepto o tesis con otros conceptos o tesis derivadas.
e)
Corrección; al poner en marcha esta actividad hemos verificado que los/las
alumnos/as al comparar con otros
compañeros del aula sus trabajos comprobaban que determinados resultados
gozaban de más coherencia que los suyos propios lo que les hacía entender esta
técnica como una labor que exige una constante corrección. Este hecho hemos
intentado presentarlo como un requisito del auténtico aprendizaje: sólo el que
trabaja, se equivoca, analiza su trabajo y detecta su error, se supera.
Diseño de actividades con mapas conceptuales en el aula.
Con el fin de que se den los primeros pasos en este modo de proceder,
y, dada la dificultad que entraña para los alumnos este tipo de técnica, hemos
diseñado el siguiente plan de actividades:
a)
Presentación de un
paradigma; la realización por parte del profesor de un
ejemplo en su integridad a partir de una información explicativa sobre un
núcleo temático y siguiendo las pautas anteriormente indicadas.
b)
Cumplimentación de mapas
conceptuales inacabados; consistía en presentar
en el aula un desarrollo discursivo impreso sobre el núcleo temático a
trabajar, también una explicación oral de apoyo al texto y un mapa conceptual
incompleto que era la estructura tanto de la explicación como del discurso, de
tal forma que el alumno siguiendo el ejemplo anterior del profesor fuese capaz
de rellenar con las palabras adecuadas los espacios del mapa conceptual que
estaban vacíos. Al estar ordenadas estas actividades por orden de menor a mayor
dificultad hemos verificado el entusiasmo del/de la alumno/a por este modo de trabajar hecho que aprovechamos para
mostrar su polivalencia respecto a otras materias.
c)
Realización en su integridad de un mapa conceptual por parte del alumno. Las
actividades anteriores eran una propedéutica a esta actividad.
7- La técnica de la disertación filosófica; consideramos
que la disertación filosófica ha de ser una herramienta imprescindible en esta
área por la naturaleza misma de la filosofía. En efecto, todos los problemas
que aborda la filosofía en muy raras ocasiones hallamos una respuesta única, de
ahí la necesidad de un tipo de ensayo que se adapte a este tipo de
peculiaridades.
En nuestro planteamiento entendemos la disertación como una redacción
en la que se plantea un problema filosófico
y las distintas soluciones que a dicho problema han dado los grandes filósofos,
valorando de forma argumental los aciertos e incovenientes de cada solución, para terminar con una
conclusión personal sobre el problema filosófico a estudiar.
La técnica que que
proponemos consiste en fijar, también en este caso,
unas pautas, dado que en estos niveles educativos los/as alumnos/as son
neófitos en cuestiones filosóficas, por lo que nuestro trabajo ha de
retrotraerse a un “nivel cero”. En este sentido, hemos indicado como pautas
orientativas más adecuadas, antes del trabajo de redacción las siguientes:
a)
Adquisición de información
sobre el problema filosófico a abordar.
Este tipo de información la facilitamos en las informaciones explicativas tanto
escritas como orales. Estas informaciones hemos intentado transmitirlas no sólo
en base a la posterior realización de mapas conceptuales, sino también pensando
en que la disertación filosófica era una meta incluso más deseada que el mismo
mapa conceptual. Con ello hemos intentado lograr una unidad y coherencia entre
todas las actividades desarrolladas en el aula.
b)
Elaboración de un esquema; en el que debía figurar el problema sobre el que se iba a construir
la redacción filosófica, las argumentaciones desde las que se iba a dar
solución, los aspectos positivos y negativos de cada argumentación, para
concluir con el propio pensamiento del/de la alumno/a.
Una vez conseguidos estos pasos empezaría propiamente el trabajo de
construcción de la disertación filosófica cuyos momentos clave hemos
considerado los siguientes:
1- Planteamiento del problema;
constituye el encabezamiento de la redacción y en él incluimos todas las
preguntas que sobre dicho problema se planteaban, con el objeto de que luego,
en el desarrollo de la redacción, ir dando respuesta a cada una de ellas.
2- Desarrollo de las soluciones;
se trata, en un segundo momento, de argumentar las distintas perspectivas desde
las que el problema planteado ha tenido solución, haciendo constar al término
de la argumentación los aciertos de ese modo de resolver el problema y aquellos
puntos en los que, si era el caso, no se lograbs una explicación satisfactoria
acorde a la categoría del problema planteado.
3- Conclusión personal; constituye la
oportunidad del/de la alumno/a para expresar su propio punto de vista respecto
al problema, pero a un nivel cualificado ya que en el desarrollo anterior ha
mantenido un diálogo con los filósofos y corrientes que han abordado el
problema. Hemos insistido permanentemente en la importancia de este aspecto ya
que, uno de los objetivos generales de esta etapa es que los/as alumnos/as
adquieran una madurez personal, social y humana, y, obviamente al logro de este
objetivo, la filosofía tiene mucho que contribuir.
Para un logro eficaz de esta técnica puede servir de ayuda el siguiente plan de actividades:
1- Construcción por parte del alumno de una disertación; una vez explicada la técnica
de construcción invitar a los/las alumnos/as a realizar por sí mismos
un ensayo de disertación al objeto de que con posterioridad presentemos, por
nuestra parte, un modelo de disertación que le permitiese corregir su ensayo.
2- Análisis de disertaciones;
sobre disertaciones hechas que, en algún caso, podemos encontrar en la prensa
diaria, hemos de fijar actividades de análisis orientadas a indicar
el problema y la estructura que adopta el desarrollo de la disertación.
3-
Finalización de
disertaciones incompletas; entregando a los/as
alumnos/as disertaciones con
partes ya elaboradas por nosotros con el fin de que ellos/as procedan a la
finalización de las mismas.
8- Temas transversales; en la actualidad, existe gran preocupación y demanda social hacia actitudes y valores que configuren la dimensión ética y moral de los alumnos. Para dar respuesta a éstas, la LOGSE contempla la que genéricamente denomina enseñanzas transversales y que incluyen temática tan variada como: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la salud y la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación vial y del consumidor, la cooperación internacional.
En definitiva, los temas
transversales constituyen un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes
que han de integrarse con las respectivas áreas para poder desarrollar en el
alumnado una educación integral que les ayude a transformar el entorno en el
que se mueven y crecen.
Entendemos que todos los
temas transversales han de ser tratados desde todas las áreas salvo que el
proyecto curricular de centro establezca una alternativa, por lo que la
programación ha de fijar, en función de la afinidad de las unidades didácticas,
los temas transversales compatibles con los contenidos de dichas unidades. En
este caso, nosotros hemos optado por tratar estos dos: educación moral y cívica y la cooperación internacional.
La educación moral porque
los contenidos de la unidad versan sobre los grandes paradigmas antropológicos
que implican siempre morales distintas al tiempo que representan o aluden a
distintos modelos de ciudadanos. En este sentido, nos proponemos como
objetivos: discernir los valores morales
referentes de cada modelo antropológico; el fomento de una actitud de
tolerancia respecto a la pluralidad de paradigmas desde la legitimidad de los
argumentos que los avalan; el concienciamiento de la pluralidad como auténtica
riqueza humana. La presentación de los contenidos están armonizados con los que
son objeto del currículo prescriptivo lo que facilita la evaluación de los
mismos mediante las practicas habituales: exámenes, actitudes, cuaderno.
La cooperación internacional; la presentación de los grandes prototipos
antropológicos significa también un análisis de las distintas cunas de las que
surgieron esos modelos, de ahí la idoneidad de los contenidos para fomentar una
actitud de cooperación internacional como compromiso coherente con nuestro
patrimonio cultural. Al logro de ese objetivo se ha pensado en un elenco de
contenidos y actividades, como en el
caso anterior.
9- Atención a la diversidad; en base al derecho de todos los ciudadanos a la
educación, en condiciones de igualdad, reconocido en la Constitución Española, y, en base la necesidad de hacerlo
efectivo, los poderes públicos responsables han elaborado una legislación que
regule esta práctica en los centros docentes. Desde este punto de vista el PEC
de cada centro, al amparo de lo fijado en el año 1983, mediante Real Decreto,
que impulsaba un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones
de acceso y permanencia de determinadas personas en situación de desventaja, y al amparo de lo fijado en la ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), al referirse a: 1. -
A los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de
la conducta. 2. - A los alumnos con necesidades asociadas a
situaciones sociales o culturales desfavorecidas. , y en nuestra
Comunidad, al amparo de lo fijado en la Orden
de 4 de Julio de 2001, de la Consellería de Cultura y Educación que regula
la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa, derivada de circunstancias sociales,
económicas, culturales, étnicas o personales, hemos de atender este tipo de
demanda educativa no sólo en el trabajo diario en el aula sino también a la
hora de confeccionar las mismas unidades didácticas.
Por
eso, en nuestro planteamiento, aunque somos conscientes de que una rigurosa
consideración de este principio exige la elaboración de una unidad didáctica
para cada grupo, hemos tratado de dar cabida a esta tarea docente desde las
siguientes claves:
1-
Evaluación previa; los cuestionarios previos
de cada unidad didáctica están pensados con los siguientes fines: a) hacer un
diagnostico previo del nivel cognoscitivo de cada alumno sobre el problema a
tratar para que el profesor en las explicaciones se retrotraiga a la situación
del alumno; b) balance de motivaciones e intereses; c) detectar dificultades en
las capacidades que se van a trabajar insistentemente: escritura, reflexión,
lectura, diálogo, trabajo en equipo...
2-
Presentación
de pluralidad de alternativas o caminos al objeto de conseguir los fines
perseguidos en la unidad didáctica. En
este sentido se proponen actividades alternativas, lecturas,
informaciones. Siempre aprovechando el recurso de los distintos intereses y
motivaciones de los alumnos.
3-
Respecto
a la metodología a emplear también se ha de dejar flexibilidad sobre todo en el
itinerario para conseguirlo. No todos los alumnos cogen las cosas a la primera,
de ahí la necesidad de reiterar las prácticas de cada técnica metodológica, ya
sea el mapa conceptual o la disertación.
4-
Respecto
al aspecto curricular la atención a la diversidad la hemos centrado en fijar lo
básico de cada tema y con una terminología y desarrollo discursivo adaptado a
ese nivel cognoscitivo.
5-
Finalmente,
en lo referente a la evaluación no hemos de olvidar el punto de arranque del
alumno y el punto de llegada que aunque no sea el ideal ha de considerarse si
ha habido progreso, por qué. Pero esto es una tarea más de la actividad docente
aunque en nuestro trabajo secuenciemos los ejercicios en base a la dificultad.
6-
Atención
personalizada; como mostramos más abajo la re-distribución de los tiempos
lectivos desde este planteamiento
didáctico permite un mayor espacio temporal de seguimiento personal, frente al
tradicional de mayor atención al grupo como tal.
10- Redistribución de los
tiempos y los espacios; el diseño de esta unidad didáctica está pensado
para que el tiempo lectivo esté dedicado en un 80% al trabajo del alumno
personal y grupalmente, asumiendo el profesor la tarea de orientador y motivador.
Esto obliga a cercenar la intervención del profesor en clave de clase magistral
en la que los alumnos han de adoptar una actitud pasiva y favorecer el
protagonismo del alumno desde la apuesta por sus capacidades. Ese 20% de
espacio lectivo restante ha de aprovecharlo el docente para orientar y motivar
las actividades. El 80% restante puede dedicarse a la atención personalizada
que siempre resulta más motivadora para el alumno.
- Cuestionario previo al bloque temático
1- Que el ser humano es un enigma es un hecho en el que parece estar de
acuerdo todo el mundo. Buena prueba de ello podemos encontrarla en la
dedicación al lector que el profesor José Luis Ruiz de la Peña hace en la
página 9 de su libro de antropología teológica fundamental: Imagen de Dios, (Ed., Sal Terrae,
Santander 1988).
“Mamífero
terrestre bípedo. Animal racional.
Mono desnudo. Carnívoro agresivo. Máquina genética programada para la
preservación de sus genes. Mecanismo homeostático equipado con un ordenador
locuaz. Centro autoprogramado de
actividad consciente.
Microcosmos alquímico. Pasión inútil.
Pastor del ser. Dios deviniente. El modo finito de ser Dios. Imagen de Dios” A todas ellas
podríamos añadir otras como: culmen
evolutivo de la materia, autómata consciente.... Esta enumeración de
definiciones podría prolongarse interminablemente. Pero, ¿qué pone de
manifiesto esta serie interminable de definiciones sobre el hombre?. Razona la
respuesta.
2- De las cuatro definiciones subrayadas en negrita y presentadas en la
cuestión anterior ¿cuál crees que es más propia de la teología o una actitud
creyente, cuál de una actitud increyente, cuál de la filosofía y cual de la
ciencia y la robótica?. Razona la respuesta.
3- Que el hombre ha evolucionado de otras especies es una afirmación que
procede de qué tipo de ciencia: ¿Teología, filosofía, paleontología o
biología?. Razona la respuesta.
4- Conoces alguna teoría evolutiva. ¿Qué podrías decir de ella?.
5- Si consideramos las actividades que realiza el hombre y sus
características físicas; ¿en cuáles crees tú que se diferencia más de otras
especies?. Razona la respuesta.
6- Una idea ¿se puede tocar, es física?. Cerebro y alma; ¿son la misma
cosa?. Razona la respuesta.
7- Razón e instinto, naturaleza y cultura defínelos y di si; ¿son dos
realidades presentes en el ser humano?. ¿Se excluyen o se complementan?. Razona
la respuesta.
8- Qué opinas de que la conducta de los animales
está determinada por los genes y el instinto; ¿es cierto eso?. ¿Y la del
hombre?. Razona la respuesta.
- Información explicativa sobre el organizador previo del bloque
temático
Ni que decir tiene que el Ser Humano es un ente que
se resiste a las redes de la palabra y el concepto. Es como si todo el
virtuosismo del hombre radicase en desbordar y escapar a todo intento de definición. Buena prueba de ello es el
siguiente elenco de intentos de definición que arrojan luz sobre el hombre pero
no logran delimitarlo hasta desentrañar su misterio: “Mamífero terrestre bípedo. Animal
racional. Mono desnudo. Carnívoro agresivo. Máquina genética programada
para la preservación de sus genes. Mecanismo homeostático equipado con un
ordenador locuaz. Centro autoprogramado
de actividad consciente.
Microcosmos alquímico. Pasión inútil.
Pastor del ser. Dios deviniente. El modo finito de ser Dios. Imagen de Dios”. Cabría decir a la
luz de estos innumerables intentos de definición que precisamente no tiene
definición. Es decir, que si logramos definirlo, entonces es que no estamos
hablando del hombre. Por tanto, parece manifiesto que el hombre es un auténtico
problema para la filosofía. Dicho
problema intenta ser esclarecido fundamentalmente desde tres planteamientos.
Buena prueba de ello es que la pluralidad de definiciones que hemos dado
podemos clasificarlas desde tres ámbitos distintos. Nos referimos a la
religión, a la filosófía y a la ciencia. Distinguimos estos tres ámbitos de
estudio porque tienen peculiaridades distintas cuando intentan estudiar al
hombre.
Así, desde la teología (platónico-cristiana) se
señalará que el hombre es un compuesto
de cuerpo y alma con un origen divino, la llamada a una misión, y el
regreso junto a Dios con la llegada de la muerte. Ese es uno de los
significados del hombre como Imagen de
Dios para la religión cristiana.
Desde el enfoque
filosófico se pueden apreciar dos versiones o enfoques: el puramente
filosófico o humanista y el afín a la versión científica. Desde el enfoque
humanista se concibe al hombre como un ser dotado de un cuerpo físico, como todos los seres materiales, y al igual que lo
están los animales, si bien éstos se diferencian de aquéllos, (los puramente
materiales), porque se pueden mover, pero, el hombre es superior a ambos por
poseer la mente, con otras facultades como la voluntad y la libertad. Por su parte la versión más afín a la
ciencia se diferencia de la humanista por reducir o identificar el cerebro con el cuerpo, y de esta forma, reducir todo a lo físico.
Por último,
tenemos la perspectiva científica, que señala que el hombre es el estado más evolucionado de la materia,
lo que obligará a hablar del cerebro o soporte físico de toda la actividad
consciente, como una parte más del cuerpo, eliminando en la mayoría de los
casos la existencia de cualquier entidad no material, y por tanto, no
verificable.
Aunque se trate de puntos de vista distintos no quiere ello decir que sean
incompatibles, así, un religioso, sin renunciar a sus creencias, puede
aceptar determinadas teorías filosóficas compatibles con su concepción y,
también, cómo no, determinadas teorías científicas acordes con sus supuestos religiosos. Como ejemplo,
podemos decir que ninguna de las perspectivas se niega a ver en el hombre un
compuesto formado por un elemento físico
o material, determinado por un tipo de leyes, y un ingrediente sujeto a unas
leyes más sofisticadas que para algunos
religiosos es espíritu o alma, para algunos filósofos mente y para algunos científicos no es más que cerebro,
si bien hay que hacer constar que aquí hay una pluralidad de concepciones muy
amplia. En todo caso, como tanto los religiosos, como los filósofos, como los
científicos, aceptan el ingrediente material, en ningún caso podemos eludir la
pregunta por el origen de lo físico, esto es, lo material del hombre. Por
tanto, estamos obligados a indagar por
el origen del cuerpo del hombre, por su materia.
¿De dónde viene la materia?. ¿Es eterna o creada?.
Esta pregunta nos lleva a la pregunta por el origen del universo y su estructura en galaxias, sistemas,
planetas... Esta pregunta intentaremos responderla a través de las diferentes teorías cosmológicas. Y precisamente a
propósito de los planetas nos hemos de preguntar por el problema de la vida, cómo surgió la vida y si sólo hay vida
en uno o en más. Y en cualquier caso, ¿por qué hay vida en la tierra y no en
otros lugares ya conocidos?. ¿Qué peculiaridades hay en la tierra que están
ausentes en otros planetas y hacen posible la vida?.
Y a cuento de la vida nos topamos de cara con
la pregunta por el origen: si ha evolucionado o ha sido siempre como la conocemos actualmente, como parecían
entender los teólogos medievales. En el primer caso hemos de investigar las
diferentes teorías evolutivas, sus
diferentes leyes y si el ser humano es el estadio más evolucionado de las
especies vivas o se trata sólo de un prejuicio del hombre. Veremos que las
principales teorías evolutivas defienden la
cumbre de la evolución en el hombre, al encontrarle unas peculiaridades
físicas; como la forma peculiar de la
columna vertebral, la capacidad cerebral, y otras peculiaridades funcionales; como la actividad consciente y la libertad.
Tanto unas como otras son los principales argumentos para sostener que el
hombre es la cumbre de la evolución.
Son precisamente esas características, especialmente
la capacidad racional o consciente del hombre la que desencadenará un sin fin
de problemas y preguntas que nos obligará a centrar nuestra atención en las
principales: ¿La mente y el cerebro son
una misma realidad o dos sustancias distintas?. ¿Si son sustancias
distintas cómo se relacionan?. ¿La cultura como creación de la
racionalidad del hombre perfecciona la naturaleza o la destruye?. La racionalidad ligada a la libertad del
hombre nos conduce, a su vez, a una doble
pregunta; por una parte, nos hemos de plantear si existe la identidad personal.
De existir hemos de investigar sobre el valor de la persona. Por otra parte,
estamos obligados a abordar la cuestión
de si la dimensión histórica del ser humano se rige por leyes necesarias o es
resultado de la construcción de la persona desde su libertad y circunstancias?.
En el primer caso, estudiaremos la perspectiva marxista y, en el otro, la
historicista de Ortega y Gasset.
- Mapa conceptual del organizador previo
Volviendo el alumno a leer la información
explicativa relativa al organizador previo del bloque temático ha de rellenar
los huecos que figuran en el siguiente mapa conceptual.
no tiene una
por tanto es un
que intenta ser respondido desde
al afirmar que es un con dos al sostener que
defiende
que el hombre es
con facultades como
todas coinciden en que
el hombre es
por tanto, hemos de preguntarnos por el
ORIGEN
DE LA MATERIA
a través de las
que nos conducen al problema de
la sobre el que nos hemos de plantear
la cuestión del
con diversas
que sostienen que la cúspide de
la evolución es
PROBLEMAS
que nos plantea los siguientes
- Cuestiones previas a la unidad didáctica
1- Entre las definiciones que proponemos a continuación sobre el ser humano, razona cuál crees tú que daría un hombre religioso, un ateo, un filósofo y un científico. “El hombre, es la imagen de Dios, y por tanto, un valor absoluto”. “El hombre es el estadio evolutivo más perfecto de la materia y la vida”. “El hombre es un tren que va a ninguna parte, una barca que zozobra en el océano, sin un faro que le ilumine”. “El hombre es un ser tan esclavo de su cuerpo como libre con su alma”.
2- ¿Qué condiciones ha de tener una maceta para que una un arbolito pueda
crecer, desarrollarse y dar fruto?.
3- ¿Dirías que tu casa, tu habitación, tu familia, es tu maceta?. Y el
cosmos; ¿crees que es una maceta para toda la humanidad?.
4- ¿Crees que la sociedad, Dios, o alguien espera que tu realices bien
algún tipo de servicio?. ¿Las personas que desempeñan un oficio durante toda su
vida qué recompensa tienen por ello?; ¿la vida eterna?, ¿el paraíso?. Razona la
respuesta.
5- A Juan le preguntaron si era feliz y vino a contestar más o menos lo
siguiente: “a veces me pregunto qué pinto
aquí, en este mundo y en esta sociedad, si nadie me ha pedido permiso para
existir. Yo no elegí vivir, fueron mis progenitores quienes lo hicieron. Creo
que no sabían muy bien lo que hacían, porque, este mundo no es precisamente un
paraíso: hay guerras, hambre, muertes de gente a la que quieres, y otras
muertes absurdas por catástrofres naturales,
enfermedades irreversibles en niños totalmente inocentes. Además, tienes
que combatir con los otros miembros de la sociedad para conseguir un
trabajo..., y, después de pasar estas mil penurias, llega un día y te mueres.
Si eso es la felicidad, -terminó- entonces me imagino que soy feliz”.
Razona si a la luz de estas palabras de Juan la vida tiene sentido para él. ¿En
qué cosas le darías la razón y en cuáles no?.
6- De los siguientes leyes y peculiaridades que te señalaremos a
continuación enumera cuáles afectan tanto a los cuerpos físicos, por ejemplo,
una piedra, como a los animales, como al hombres. Cuáles sólo a uno de ellos:
ley de la gravedad, necesidad de respirar y alimentarse, capacidad de
movimiento, conducta puramente instintiva, determinación, historia, libertad.
Razona tu asignación.
7-
Comenta estas dos
afirmaciones de la ciencia: 1- “En un futuro no muy lejano eso que creemos
supersticiosamente ser no material o alma verificaremos que es un mapa de
conexiones neuronales muy amplio. Del mismo modo que descifraremos que aquellos
hechos que creemos haber protagonizado en base a nuestra libertad, no han sido,
sinó riguroso cumplimiento de lo
determinado en nuestro código genético”.
2- “Ningún médico en el
quirófano ha encontrado el alma, y eso que llamamos libertad, es el hecho de
ignorar las leyes necesarias que nos rigen”.
- Organizador previo de la unidad didáctica
Cómo veíamos más arriba, del Ser Humano se pueden dar innumerables definiciones, todas ellas, sin duda, con el propósito de arrojar un poco de luz sobre su enigma indescifrable. Es precisamente este velo de misterio que oculta y envuelve el ser del hombre, el que lo constituye un eterno problema filosófico. Problema que, fundamentalmente, ha intentado ser esclarecido desde cuatro puntos de vista distintos: por una parte, el religioso, y opuesto a éste, el ateo, y por otra parte, el filosófico y el científico.
Desde el planteamiento religioso (occidental) diremos que el hombre es concebido como un compuesto de cuerpo y alma, caracterizado fundamentalmente por tres notas: su carácter implantado, enviado y religado.
Por su oposición al planteamiento religioso se caracteriza el ateo al sostener que el hombre es un ser arrojado, angustiado y para ser devorado por la muerte.
Con un carácter más imparcial respecto a la existencia o no existencia de Dios tenemos el planteamiento filosófico y el científico. Es precisamente este carácter imparcial el que nos permite encontrar, tanto en un bando como en el otro, filósofos creyentes y no creyentes, al igual que científicos. Por lo que respecta a las peculiaridades de cada enfoque podemos avanzar que el propiamente filosófico o humanista se centra en el estudio del hombre como compuesto de cuerpo o parte material, y por tanto, sometido a las leyes físicas; y mente o alma dotada de facultades tales como la libertad y la voluntad.
Por su parte, el planteamiento científico se desentiende de todo aquello que en el hombre no sea experimentable y analizable materialmente, de ahí que, desde este planteamiento, se rechace todo componente no material en el hombre y se identifique cerebro y cuerpo con la peculiaridad de que el cerebro es una parte del cuerpo responsable de las tareas reflexivas y conscientes del hombre. Pero al igual que el alma se deja de lado, también quedan otras las facultades como la libertad, la voluntad, la moral... Por el contrario, el interés de la ciencia nos conduce a preguntas relativas a aspectos analizables experimentalmente. Así, se preguntaran por la estructura del cuerpo humano, sus órganos y las funciones respectivas, su evolución y sus formas peculiares de comportarse: utilización del lenguaje, creador de cultura etc., etc..
6. Mapa conceptual del
organizador previo a la unidad
didáctica
El alumno ha de cumplimentar los espacios vacíos que figuran en el siguiente mapa conceptual leyendo las veces que fuera necesario el texto anterior relativo a este apartado. A continuación adaptará la información del mapa conceptual al estilo de una muy breve redacción.
EL SER HUMANO
es
un
que intenta ser esclarecido desde
concibe
al hombre como un concibe al hombre como un ser
concibe al H.
+ =
+
ser dotado de dotado de sólo como
caracterizado
por se pregunta
tres sometido
a por
su
NOTAS
COMPATIBLE ESTRUCTURA
CON ÓRGANOS
FUNCIONES
CAPACIDADES
en total
oposi-
ción a la concep-
ción
que concibe al hombre como un
ser
- Textos con cuestiones relativos a la unidad didáctica
Texto
1;
“En el principio creó Dios los cielos y la tierra. La tierra era caos y confusión y oscuridad por encima del abismo, y un viento de Dios aleteaba sobre las aguas.
Dijo Dios: “Haya luz”, y hubo luz. Vio Dios que la
luz estaba bien, y apartó la luz de la oscuridad. ... Dijo Dios: “Haya un
firmamento por en medio de las aguas, que las aparte unas de otras”. E hizo
Dios el firmamento; y apartó las aguas de por debajo del firmamento. Y así fue.
... Dijo Dios: “Acumúlense las aguas por debajo del firmamento en un solo
conjunto, y déjese ver lo seco”; y así fue.... Dijo Dios: “Produzca la tierra
vegetación: hierbas que den semillas y árboles frutales que den fruto, de su
especie, con su semilla dentro, sobre la tierra”... Dijo Dios: “Haya luceros en
el firmamento celeste, para apartar el
día de la noche...” Y dijo Dios:
“Hagamos al ser humano a nuestra imagen y semejanza, y mande en los peces del
mar y en las aves de los cielos, y en las bestias y en todas las alimañas
terrestres, y en todas las sierpes que serpean por la tierra.
Creó pues Dios al ser humano a imagen suya, a
imagen de Dios le creó, macho y hembra los creó.
Y bendíjolos Dios, y díjoles Dios: “Sed
fecundos y multiplicaos y henchid la tierra y sometedla; mandad en los peces
del mar y en las aves de los cielos y en todo animal que serpea sobre la
tierra.
Dijo Dios: “Ved que os he dado toda hierba de
semilla que existe sobre la haz de toda la tierra, así como todo árbol que
lleva fruto de semilla; para vosotros será
de alimento... Dios vio todo cuanto había hecho y estaba muy bien”.
Génesis 1, 1-31.
“Y percibí una voz que me decía: ¿A quién
enviaré? ¿y quién irá de nuestra parte?”.Dije: “Heme aquí: envíame”. Dijo: “Ve y di a ese pueblo: Escuchad bien,
pero no entendáis, ved bien, pero no comprendáis. Engorda el corazón de ese
pueblo hazle duro de oídos, y pégale los ojos, no sea que vea con sus ojos, y
oiga con sus oídos, y entienda con su corazón, y se convierta y se le cure”
Isaías 6, 8-10.
“El hombre está en la tierra cumpliendo un
servicio; sus días son los de un jornalero: como el esclavo, suspira por la
sombra; como el jornalero, aguarda su salario. Mi herencia son mieses baldías,
me tocan en suerte noches de fatiga. Al acostarme, pienso: ¿cuándo me
levantaré?. Se hace larga la noche y me harto de dar vueltas hasta el alba”.
(Job 7, 1-4).
“Yo sé que mi defensor está vivo, y que él,
el último, se levantará sobre el polvo. Tras mi despertar me alzará junto a él,
y con mi propia carne veré a ¨Dios. Yo, sí, yo mismo le veré, mis ojos le
mirarán no ningún otro”. (Job 19, 25-27).
“Por eso, profetiza. Les dirás: así dice el
Señor Yaveh: he aquí que yo abro vuestras tumbas; os haré salir de vuestras
tumbas, pueblo mío. Infundiré mi espíritu en vosotros y viviréis...” (Ezequiel
37, 10ss).
Cuestiones:
1- ¿Para quién crea Dios el mundo?. ¿Es un hogar habitable tal y como lo
presenta el relato bíblico?. Razona la respuesta.
2- Razona si se podría decir a partir del texto que Dios aparece como un
Padre bondadoso para con su criatura, el hombre.
3- ¿En algunas líneas del texto se encomienda algún tipo de misión al
hombre?. Razona la respuesta.
4- Para el hombre religioso la muerte es el fin de todo según los textos
anteriores. Razona la respuesta.
Texto 2;
“La experiencia y la observación son pues las
únicas que deben guiarnos aquí.
El hombre es una máquina tan compleja, que en un principio es imposible hacerse una idea clara de ella, y, por consiguiente, definirla. Con lo cual todas las investigaciones que los mayores filósofos han hecho a priori, es decir, queriendo servirse de algún modo de las alas del espíritu, han sido vanas. Así, sólo a posteriori, o tratando de discernir el alma, como a través de los órganos del cuerpo, se puede, no digo descubrir con evidencia la naturaleza misma del hombre, pero sí alcanzar el mayor grado de probabilidad posible a este respeto.
Tomemos pues el bastón de la experiencia, y
abandonemos la historia de todas las vanas opiniones de los filósofos. (...).
El cuerpo humano es una máquina que compone
por sí misma, sus resortes, viva imagen del movimiento perpetuo. (...). Sin
ellos, (los alimentos), el alma languidece, presa del furor, y muere abatida.
Es una bujía cuya luz se reanima, en el momento de extinguirse. Pero, nutrido
el cuerpo, verter en sus tubos jugos vigorosos, licores fuertes; entonces el
alma, generosa como éstos, se arma de un altivo coraje y el soldado a quien el agua hace huir, volviéndose
feroz, corre alegremente a la muerte al son de los tambores. Así es como el
agua caliente agita la sangre, que el agua fría habría sosegado. (...).
La transición de los animales al hombre no es
violenta; los verdaderos filósofos lo reconocerán. ¿Qué era el hombre, antes de
que se inventarán las palabras y se conocieran las lenguas?. Un animal de su
especie, el cual, con mucho menos instinto natural que los demás, de los que
entonces no se creía rey, no se distinguía del mono y de los restantes animales
más de lo que el propio mono; quiero decir, mediante una fisionomía que
anunciaba mayor discernimiento. (...).
La experiencia me ha hablado pues por la
razón, y así es como las he reunido a ambas”.
Mettrie, J-O de la: Obra
filosófica; Editora Nacional, Madrid, 1983; págs. 209-251.
Cuestiones:
1- ¿El alma es algo distintos de los órganos, según Mettrie?. ¿Existe el
alma como algo no material, para este autor?. Razona la respuesta.
2- ¿Puede algo no material nutrirse de algo físico?. Razona la respuesta.
3- ¿Es experimentable el alma, según el texto?.
4- ¿Qué significado crees que tiene en este texto el término alma?.
5- “El hombre es una máquina tan compleja, que en principio es imposible
hacerse una idea clara de ella”. A propósito de esta definición comenta si
para este autor el hombre tendría voluntad, libertad, capacidad de decisión....
6- Cuál es el origen del hombre según esta definición.
7- Crees que se trata de un texto de un teólogo, un filósofo o un
científico.
8- Explica los siguientes términos: a posteriori, a priori, máquina.
Texto 3;
“Lo que hace del hombre un “hombre” no es un nuevo estadio de la vida, y mucho menos un mero estadio de esa particular forma de manifestación llamada “psiquis”, sino que es un principio que se opone a toda vida en general, incluso a la vida que habita en el hombre, un nuevo y auténtico hecho vital que, como tal, no se puede reducir a la “evolución natural de la vida” sino que, si ha de ser reducido a algo, sólo puede serlo al propio fundamento de las cosas, al mismo fundamento del que la “vida” es una manifestación grande y parcial.
Ya los griegos sostuvieron la existencia de tal
principio y lo llamaron “razón”. Nosotros preferimos emplear una palabra más
amplia para designar esa X, una palabra que si bien comprende el concepto de
“razón”, junto al “pensar ideas”, comprende también una determinada especie de
“intuición”, la intuición de los fenómenos primarios contenidos
esenciales, y además una determinada
clase de actos volitivos y emocionales, tales como la bondad, el amor, el
arrepentimiento, la veneración, el asombro, el deleite y la desesperación; en
tanto que el libre albedrío comprende también la palabra “espíritu”.
Definiremos como “persona” al centro activo en el que el espíritu se manifiesta
dentro de la esfera finita del ser, a rigurosa diferencia de todos los centros
funcionales de vida, que considerados por dentro se llaman también “centros
anímicos”.
(...) Si en el ápice del concepto colocamos una
función particular del conocimiento, una especie de saber que sólo el espíritu
puede dar, entonces la determinación básica de un ser espiritual, sea cual
fuere su disposición psicológica, consiste en su emancipación existencial de
todo lo orgánico, su libertad, su independencia o autonomía –o la del centro de
su existencia- con respecto a los lazos, y a la presión de la “vida” y todo lo
que a ella pertenezca, y por tanto también de la propia “inteligencia”
impulsiva.
Semejante “ser espiritual” ya no estaría, pues,
atado a sus impulsos ni al mundo circundante, sino que sería “libre con
respecto al mundo circundante” y, así queremos llamarlo, “abierto al
mundo”.
Scheler, m.: El
puesto del hombre en el Cosmos, (Ed., Librería del Jurista, Buenos Aires,
1990), págs. 38-40.
Cuestiones:
1- ¿Cuál es ese principio que hace al hombre ser un “hombre” y que no se puede
reducir a la “evolución natural de la vida”?. Si ese principio no se puede
reducir a la evolución natural de la vida, ¿de dónde procede?. ¿Lo aceptaría un
científico?.
2- ¿Qué actividades o capacidades
comprende este principio?. ¿Las aceptaría un científico que sólo se basa
en la experiencia?. Razona la respuesta.
3- La virtud de ese principio que hace al hombre ser “hombre” le permite
al ser humano la emancipación existencial de todo lo orgánico”, le hace un
sujeto ostentador de libertad, independencia y autonomía respecto a la vida
instintiva. Razona si un científico rigurosamente empirista estaría de acuerdo
con esas afirmaciones.
- Información explicativa de los núcleos de contenidos de la unidad
didáctica
8.1
La concepción religiosa y atea
Lo primero que hay que precisar a la hora de hablar
de la concepción religiosa es que no existe una única concepción común a todas
las religiones, sino que cada religión tiene una peculiar antropología o visión
del hombre. Por tanto, podemos decir que la concepción religiosa del hombre varía según el tipo de religión de que
se trate. Pese a las diferencias, podemos decir de todas ellas que, por lo
general, dan un sentido a la vida, es decir, postulan un optimismo existencial, frente a otras con una visión más pesimista
del hombre, como pueden ser las ateas. Por el contexto cultural en el que nos
encontramos tomaremos, como ejemplo para analizar de modo más detallado, la
concepción antropológica judeo-cristiana,
que en sus aspectos más generales e importantes no es tan lejana a otras
concepciones religiosas, incluso orientales.
Para la teología judeo-cristiana el hombre es un compuesto de cuerpo y alma que ha sido implantado, para ser enviado y, finalmente, religado con la llegada de la muerte.
Implantado; este término es tomado de
la agricultura y jardinería. Cualquier agricultor es capaz de explicar el
proceso normal de una semilla llamada a convertirse en planta. Pensemos, por
ejemplo, en una encina, “Quercus Ilex”,
una vez formada la bellota en la encina adulta, es implantada en un
semillero por las “manos cariñosas” del agricultor. En ese semillero digamos
que el labrador mima la semilla al
proporcionarle las condiciones óptimas para que germine en su fértil semillero,
enriquecido con todo tipo de minerales. Una vez germinada y ante la
imposibilidad de desarrollarse en plenitud en el semillero, es necesario transplantarla, pasarla del semillero
donde nació a un lugar donde pueda crecer hasta convertirse en un auténtico
árbol con capacidad para dar frutos y llegar al culmen de su vida. Pues bien,
algo similar es lo que le ocurre al ser humano, según la visión religiosa. Ya
que el hombre antes de nacer en la
tierra ya existía en el seno de Dios, ya existía en otro mundo distinto del
actual, (el semillero). Antes de nacer, Dios ya quería que yo naciese, o dicho
de otra forma, el hombre nace porque Dios quiere que así sea. Es decir, Dios es
como el jardinero que nos ha preparado esta maceta que es el cosmos, donde el hombre encuentra, el cariño de un hogar, semejante al amor
que habitaba en la casa de Dios, pues, nuestros padres representan ese amor
divino. Pero, además de ese cariño también encuentra el hombre en el cosmos
todos los recursos materiales que
necesita para vivir, e incluso, algo más, la belleza de una noche estrellada, el horizonte de un atardecer,
lo que nos hace pensar en un jardinero que nos quiere y nos mima. Por tanto,
estar implantados significa que tenemos un hogar, donde recibimos cariño, donde
somos queridos.
Enviado; ser hombre no sólo significa haber nacido y existir, significa
además que no se puede existir de cualquier forma, sino agradando a Dios, esto
es, cumpliendo la misión que para
nosotros ha fijado, nuestra vocación, algún tipo de servicio a los demás. La
sociedad espera algo de nosotros, que contribuyamos con algún tipo de servicio
para el bien de todos: ser albañil, comerciante, artesano, médico... Somos como
una caperucita roja que un día, cuando se hace mayor, su madre le da un beso y
le encomienda una misión: llevarle medicamentos y buena comida a la abuela que
se halla enferma, y para ello tiene que cruzar un bosque lleno de animales
peligrosos que tratarán de confundirle. Cada ser humano, según la visión
religiosa, tiene un cesto en el que Dios le pide que lleve ladrillos, productos,
objetos de artesanía, medicamentos... El descubrir qué tengo que llevar yo es
todo un misterio tan grande como encontrar la vocación: aquel trabajo que nos
hará felices realizándolo.
Religado; este es un término que significa volver a ligar, volver a unir. Es
decir, si antes de venir a la tierra ya existíamos para Dios, entonces, después
de nacer y cumplir nuestra misión, Dios no puede permitir un pago injusto, un
fin irreparable, aniquilador, por una
misión cumplida con obediencia. De ahí que volvamos a ser ligados a Dios, esto
es, religados, invitados a su paraíso,
tras la muerte. En este sentido, Dios significa la victoria sobre la muerte. La
muerte no es la última palabra, del mismo modo que en el cuento de caperucita
el lobo devorador no se sale con la suya, pues hay un cazador que socorre a
caperucita y a su abuela al aniquilar el feroz lobo.
Por su oposición al planteamiento religioso nos interesa ahora resaltar la manera de pensar de los ateos, (aquellos que niegan la existencia de Dios). Estos defienden, en contraposición a las claves antes mencionadas, un pesimismo existencial en algunos casos un tanto radical. Este pesimismo podemos verificarlo en tres términos opuestos al modo de entender al hombre, según la religión; así frente a implantado, dicen que el hombre ha sido arrojado, frente a enviado, postulan que el hombre se halla angustiado y frente a la condición del hombre religado sostienen que es un ser para la muerte.
-Arrojado; habitualmente utilizamos en el lenguaje común el término arrojar como sinónimo de tirar, en un sentido un tanto despectivo, peyorativo. Así podemos utilizar el verbo en oraciones del estilo: “La bolsa de basura es arrojada al contenedor por mi”, “Antonio fue arrojado por su enemigo al vacío”. En ambos casos, el sujeto u objeto sobre el que recae la acción (bolsa, Antonio) no es consultado a cerca de su deseo de sufrir la acción. No se tiene en cuenta la voluntad del que sufre la acción. Pues bien, este es el matiz que algún tipo de ateísmo da a la existencia del ser humano. En efecto, el hombre es arrojado a la existencia, es decir, nadie nos pide permiso para existir, nuestra voluntad no decide nada a cerca de nuestra existencia. La existencia es una realidad que se ha dado sin nuestro consentimiento. Existimos, de alguna forma, sin nuestro permiso. Y el lugar en el que existimos no es precisamente un paraíso, ni siquiera una buena maceta donde crecer, más bien parece ser lo contrario a un paraíso, un antiparaíso, pues los odios, las mentiras, las catástrofes naturales, las insidias, las guerras, la muerte de personas a las que quieres, parecen estar al orden del día. Esto hace la vida un tanto insoportable, como una condena no elegida, esto es, algo difícil de llevar.
-Angustiado; la angustia es un temor que puede ir desde la mera inquietud hasta el pánico. Por tanto, el hombre es un ser que sufre de angustia, inquietud, miedo, pánico por llevar una existencia cuya última palabra es la muerte. Este trágico final es algo que nos produce desasosiego, incomodidad, miedos y desalienta o hace vano todo esfuerzo por hacer algo, esto es, resta sentido o hace nula cualquier misión que el hombre se empeñe en realizar, pues, al final, la muerte inesquivable, la finitud humana trunca todo proyecto de futuro.
-Ser para la muerte; la finitud aparece
como una característica inseparable del Ser Humano y anula y frustra toda esperanza de vida ultra-terrena, de “paraíso
post-morten”, de esperanza de
religamiento. De este modo, la
caducidad se convierte en el prisma, las gafas a través de las cuales hemos de
ver la realidad de la existencia. Esto hace de la misma existencia una
verdadera tragedia contra la que nada se puede hacer, ya que en los momentos
cruciales de la existencia: el nacimiento y la muerte el consentimiento y la voluntad
del Ser Humano no existen, desaparecen.
8.2
Mapa conceptual de la concepción religiosa.
El alumno ha de cumplimentar los huecos que
figuran en el mapa conceptual que indicamos a continuación leyendo las veces
que fuese necesaria la información explicativa relativa a la concepción
religiosa. A continuación, ciñéndose a la información del mapa conceptual
redactará un breve resumen de la explicación.
LA CONCEPCIÓN RELIGIOSA
varía
según el tipo de religión, pero todas
se
caracterizan por una nota común
EL
OPTIMISMO EXISTENCIAL
por ejemplo de la concepción
que sostiene que el hombre es
un compuesto de
que
ha sido
para luego, ser y, finalmente
por Dios en el
por
Dios para cumplir una por Dios tras la
CARIÑO DE HOGAR donde
recibimos
su
recursos para a través de
esta concepción es opuesta al
que
concibe al hombre como un
SER
que está
para ser y finalizar con la
a
la por
la que anula toda
que hace nula
sin su cualquier
que es un
8.3
La concepción científica.
La gran diferencia entre la concepción científica y la filosófica que veremos a continuación radica en que mientras la primera investiga sobre el ser físico y corporal del hombre como principal objeto de estudio, a partir del cual intentará determinar los órganos de que se compone, la estructura, las capacidades, la segunda, sin olvidar esta condición material del hombre, investigará sobre otras dimensiones como el alma, la libertad, la voluntad...
Un ejemplo de un elemento verificable es el agua, cuya fórmula química es H2O. Es un elemento que tenemos determinado, delimitado, definido, esto es, que somos capaces de predecir todos sus comportamientos y reacciones en las múltiples situaciones en las que experimentemos con él. Así, sabemos que hierve a 100º C, se congela a 0ºC y adquiere la máxima densidad a 4ºC. Se puede decir que lo dominamos, esto es, no tiene capacidad para sorprendernos ya que se comporta siempre de acuerdo a pautas fijas porque está determinado por su naturaleza, por su esencia, por su ser o consistencia fundamental. Todos estos conocimientos los tenemos porque el agua es un elemento con posibilidad de someterlo a análisis de verificación rigurosa.
En este sentido la ciencia también entiende al Ser Humano como un objeto con posibilidad de análisis empírico ya que investiga sobre los órganos y miembros que constituyen el cuerpo humano. Estudia si el funcionamiento de los mismos obedece a leyes físicas y, por tanto, son como máquinas, o los rigen leyes biológicas y bioquímicas distintas de las físicas. Indaga la estructura de los mismos organismos, su origen y evolución, sus peculiaridades funcionales, de una parte, como es la actividad consciente del cerebro, sus peculiaridades anantómicas, de otra parte. A propósito precisamente de estas peculiaridades surgirá entre los científicos la discusión de si la mente equivale al cerebro, esto es, si la actividad consciente equivale a actividad neuronal. Sobre todos estos aspectos la ciencia pretende dar una respuesta definitiva, una definición exacta que borre todos los fantasmas e incógnitas que preocupan a la religión y a la filosofía. Esta delimitación pretende ser tan exacta como la de la química sobre el H2O. Pero parece resistírsele esa respuesta ya que si conociésemos los órganos, su estructura, su función, su armonía para constituir el organismo vivo, en ese caso tendríamos que ser capaces de construirlo, componiendo piezas, como si de un rompecabezas se tratase. Esto pone de manifiesto que el hombre y la vida siguen siendo un misterio, y eso, hasta el momento es lo único verificable. Claro que para los científicos el que todavía no se haya hecho, no es señal de que sea imposible, sino de progreso en la investigación y el conocimiento, del mismo modo que otros logros como los trasplantes de corazón u otros órganos eran impensables en el pasado. No obstante, esta demora hacia una promesa de un futuro incierto no deja de ser una comparación que hasta el momento no cumple su requisito de oro: la verificación. Pero a estos silencios de la ciencia se ha de añadir otros como los referidos a la voluntad, la libertad, las ansias de felicidad, el sentido de la existencia, que no se puede experimentar con ellos en el laboratorio, pero preocupan a los seres humanos. Es en estos silencios de la ciencia donde la filosofía toma su protagonismo peculiar y halla su justificación.
8.4
Mapa conceptual del núcleo de contenidos sobre la concepción
científica
El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran
en el mapa conceptual que indicamos a continuación leyendo las veces que fuese
necesaria la información explicativa relativa a la concepción científica. A
continuación, ciñéndose a la información del mapa conceptual redactará un breve
resumen de la explicación.
investiga prácticamente de manera
exclusiva sobre el
por
qué tipo de preguntándose por el
LEYES
SE RIGEN ORIGEN Y EVOLUCIÓN ANATÓMICAS
si
FUNCIONALES
o
con la pretensión de
lograr una
pero ese objetivo se le
porque lo demora
a un porque la vida sigue siendo un
por la existencia de
eso es lo que
podemos
VERIFICAR
estos
silencios justifican la
investigación en el campo de la
FILOSOFÍA
8.5
La concepción filosófica
Al igual que la concepción científica, la filosófica admite como ingrediente indisoluble del todo que constituye al ser humano, el cuerpo. En efecto, el cuerpo es materia y como tal está sometido a las leyes de la física. Es decir, el hombre como sujeto poseedor de un cuerpo no está exento frente a las leyes de la gravedad, movimiento, inercia, etc., etc., más bien, al contrario, en ese sentido en nada se diferencia de una piedra o cualquier otro objeto material, dicho de otra forma, respecto a las leyes de la física citadas, el hombre, como ser dotado de cuerpo material, no es más libre que una piedra. En este sentido, podemos decir que también el hombre es objeto de estudio para la física.
Pero esta concepción, además de la índole puramente física del cuerpo humano, se hace cargo, con otras ciencias, de que el cuerpo humano está compuesto por un conjunto de órganos armonizados y dispuestos de tal modo que, hacen posible ese fenómeno que llamamos vida, y además, vida consciente, no cualquier tipo de vida. El intento por desentrañar cómo este fenómeno tiene lugar, por qué leyes se rige es el objeto que comparte con otras disciplinas como la biología y la bioquímica.
Pero lo que realmente caracteriza al Ser Humano, a los ojos de la filosofía, y ya distanciándose de la biología y de la bioquímica, son aspectos que no son objeto de experimentación al modo como lo es lo puramente corporal, físico y material. Nos referimos, ahora a la voluntad, la libertad, y la actividad consciente. Se trata de cualidades que no son verificables al modo científico, ya que no son palpables de la misma forma. Es decir, ningún cirujano se ha encontrado con la razón o actividad consciente del hombre en ninguna intervención quirúrgica. Ningún bioquímico ni biólogo ha logrado separar e introducir en una probeta ni la voluntad, ni la libertad del ser humano. Además, no parecen estar regidas por leyes al modo como lo están los cuerpos, ni los organismos. Por otra parte, cabe decir que tienen un protagonismo muy grande, ya que de ellas dependen realidades tan transcendentales para el Ser Humano como el sentido de la vida, la felicidad, la misma dignidad de la persona. Esto hace del hombre un ser inacabado, esto es, con muchas posibilidades de realización. Esas posibilidades no están determinadas por leyes científicas; nadie nace médico, ni profesor, ni revolucionario, ni de izquierdas, ni de derechas, ni casado, sino que es el resultado de una decisión libre, al margen de todo tipo de leyes. Esto hace que el hombre tenga siempre una dimensión de proyecto o futuro, y que se escapa a las leyes de la naturaleza. No somos responsables del color de nuestros ojos puesto que viene determinado por la genética, pero sí somos responsables de si estudiamos o no, si decidimos ser una cosa u otra, porque eso depende de nuestra capacidad consciente o racional para determinar su conveniencia para nuestra vida, de nuestra libertad para comprometerse y de nuestra voluntad para querer. No existe una ley como la de la gravedad que nos exija ser alcohólicos, drogadictos, científicos, médicos, egoístas o solidarios, no, eso depende de si nuestra razón lo ve o no conveniente para nosotros, de si nuestra libertad, una vez guiada por la razón, se compromete por una cosa u otra, y de si, finalmente, nuestra voluntad obedece o no el criterio de la razón.
8.6 Mapa conceptual de la
concepción filosófica.
El alumno ha de cumplimentar los huecos que figuran en el mapa
conceptual que indicamos a continuación leyendo las veces que fuese necesaria
la información explicativa relativa a la concepciónfilosófica. A continuación,
ciñéndose a la información del mapa conceptual redactará un breve resumen de la
explicación
LA CONCEPCIÓN
FILOSÓFICA
acepta
con la ciencia que el hombre es
por tanto, acepta las
INVESTIGACIONES DE
Pero se
preocupa de aspectos non
verificables al modo
como es el
de
las que dependen
realidades tan importantes
9. Balance valorativo
Haciendo balance de las perspectivas que hemos expuesto sobre el Ser Humano podemos constatar una serie de datos:
La forma de pensar religiosa resulta atractiva
porque ofrece un sentido a la vida al
decir que la muerte es un tránsito para recibir un premio por los
trabajos realizados. Además, la gente que en esta vida trabaja desesperadamente
y sólo recibe sufrimientos puede tener la esperanza de ser recompensada. Sin
embargo, al ser una cuestión de fe la existencia de Dios, se puede pensar que
la religión es un invento para sacar el miedo a la muerte y vivir felices en un
mundo de ignorancia. Esta segunda postura incluso pretende contar con un dato
empírico: el mal. Si Dios existe, ¿por qué consiente el mal?. ¿Por qué hay
niños que ni siquiera llegan a cumplir su misión al verse truncada su vida en
la infancia por el hambre, una guerra, un terremoto o una enfermedad?. Son
preguntas que en ocasiones hacen titubear la fe de los creyentes
Desde el planteamiento ateo se ponen a la luz
importantes aspectos del Ser Humano como es el hecho de que nadie nos pidió
permiso para existir en un mundo en el
que muchas veces existe el sufrimiento, la guerra, la enfermedad, el hambre, ...el
mal. Si Dios existiera y fuese tan bueno, como dicen los creyentes, entonces no
podría permitir todo esto, dicen los ateos. Y los creyentes le responden que
Dios no lo quiere, es el hombre el que tiene la culpa. Pero, y cuando nace un
ser humano con malformaciones físicas, y sufre toda la vida; ¿de quién es la
culpa?, ¿o cuándo un cataclismo, (terremoto, inundación), destruye un país?. ¿Tiene entonces el hombre
la culpa?. El problema del mal es muy difícil de casar con la existencia de
Dios, por eso los ateos se niegan a reconocer que Dios exista. Por otra parte,
hay que reconocer que no todo es sufrimiento
y maldad. La vida también tiene momentos tan buenos o mejores que los
malos y que, si los hombres nos esmeramos, los malos cada vez han de ser menos.
La cantidad de adelantos médicos y tecnológicos que
nos ha proporcionado la ciencia no son de contar, si realmente no terminan
dañando el ecosistema. Al mismo tiempo hay que reconocer que la imparcialidad
de la ciencia respecto a la existencia de Dios permite encontrar científicos
ateos y científicos creyentes. De ahí lo positivo de esta teoría. No obstante,
hay cosas que a la ciencia no le interesa demasiado y al hombre le preocupan.
Nos referimos al sentido de la vida... de ello nada nos dice la ciencia o muy
poco...
El acierto de los filósofos es muy importante, a nuestro modo de ver, porque toma en consideración todo lo que dice la ciencia, pero, además, le preocupa el sentido de la vida, la felicidad del hombre, que es algo que la ciencia no puede medir ni experimentar. A esto podemos añadir que deja abierto el camino para creer o no en Dios. Por lo tanto, es una visión compatible con todas las demás y más profunda, al abordar temas que las otras dejan desiertos y que son capitales para el ser humano.
- Mapa conceptual de la unidad didáctica
Teniendo en cuenta los mapas conceptuales del organizador previo del
bloque temático, de la unidad didáctica y de los distintos núcleos de
contenidos que integran la unidad didáctica intenta construir un mapa
conceptual total, de toda la unidad y sus contenidos en una cartulina.
- Actividades conclusivas orientadas a potenciar los principios de
identidad el centro.
1- Construye una disertación sobre el ser humano haciendo un balance de los principales paradigmas antropológicos. (Objetivo: formar un talante crítico).
2- Construye una redacción en la que razones:
a)
Que respecto a la concepción del hombre todos
los planteamientos son legítimos desde el fundamento argumentativo que
postulan.
b)
Que la pluralidad de concepciones es más rica
y favorece más la libertad que el imperialismo de una sola concepción,
(objetivo: formar en valores democráticos y de tolerancia respecto a la pluralidad).
12
Actividades conclusivas orientadas hacia los temas transversales
1- Desde los distintos prototipos antropológicos construye una redacción
en la que hables de los distintos valores que defiende cada concepción del
hombre.
2- Averigua el país, región o cultura que ha originado cada modelo
antropológico y qué medida se ha incorporado a nuestra cultura.
¿El
aportar destellos sobre el problema del hombre es algo exclusivo de cada nación
y patrimonio incomunicable, un bien nada más que nacional?. Razona la
respuesta.